[20.07 ждём вас!] Конференция «Цифровые компетенции современного педагога» Подтвердить участие→
Конкурс разработок «Пять с плюсом» июль 2021
Добавляйте свои материалы в библиотеку и получайте ценные подарки
Конкурс проводится с 1 июля по 31 июля

Методические рекомендации "Инновационные способы совершенствования качества учебного процесса"

В сборнике представлены методические рекомендации по практической реализации инновационных способов совершенствования качества учебного процесса. Раскрывается сущность исследовательского подхода в обучении и его инновационный потенциал. Показаны содержание механизмы организации учебно-исследовательской и проектной деятельности. Описаны характеристики метапредметности и особенности метапредметного урока. Определена роль познавательной самостоятельности как важнейшего показателя качества учебного процесса. Методические материалы сборника рекомендованы руководителям и педагогическим работникам общеобразовательных организаций.
Просмотр
содержимого документа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Биробиджан, 2017

 

 

Инновационные способы совершенствования качества учебного процесса- Методические рекомендации для руководителей и педагогических работников образовательных организаций. Биробиджан: ОГАОУ ДПО «ИПКПР», 2017. – 46 с.

 

Сборник методических рекомендаций «Инновационные способы совершенствования качества учебного процесса» рекомендован к печати и практическому применению в образовательных организациях Еврейской автономной области решением редакционно-издательского совета ОГАОУ ДПО «ИПКПР».

 

Составитель:

Файн  Т. А. - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая отделом педагогического менеджмента ОГАОУ ДПО «ИПКПР»

 

Ответственный за выпуск:

Корниенко Е.Л., зав. редакционно-издательским отделом ОГАОУ ДПО
«ИПКПР»

 

Компьютерная верстка:

Серга Т.Н., технический редактор ОГАОУ ДПО «ИПКПР»

 

 

В сборнике представлены методические рекомендации по практической реализации инновационных способов совершенствования качества учебного процесса. Раскрывается сущность исследовательского подхода в обучении и его инновационный потенциал. Показаны содержание механизмы организации учебно-исследовательской и проектной деятельности. Описаны характеристики метапредметности и особенности метапредметного урока. Определена роль познавательной самостоятельности как важнейшего показателя качества учебного процесса.  

Методические материалы сборника  рекомендованы руководителям и педагогическим работникам общеобразовательных организаций.

 

 

© 2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

1.Введение

2. Исследовательский подход в обучении

3. Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности

4.Метапредметность и метапредметный урок

5.Познавательная самостоятельность  как показатель качества учебного процесса

6. Заключение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Качество в современных условиях модернизации образования выступает важнейшей  категорией, определяющей одновременно  цель и результат целостного педагогического процесса.  В ФЗ — 273 «Об образовании в Российской Федерации» обозначено, что «качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия  федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (глава 1, статья 2, пункт 29).

Совершенствование качества   является на ближайшие годы важнейшей задачей сферы образования в целом, каждой образовательной организации и конкретного руководителя (заместителя) и педагогического работника. В настоящее время уровень качества общего образования в целом пока, к сожалению, недостаточен, поэтому необходимо использование наиболее эффективных (оптимальных), в том числе инновационных способов для совершенствования качества образования.

ФЗ -273 «Об образовании в Российской Федерации» обращает внимание на то, что «...инновационная деятельность в сфере образования осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учётом основных  направлений социально экономического развития Российской Федерации, реализации направлений  государственной политики Российской Федерации в сфере образования»  (глава 2,  статья 20, пункт 1).

Далее ФЗ — 273 «Об образовании в Российской Федерации» определяет значение инновационной деятельности, которая «… ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и осуществляется в форме инновационных проектов и программ организациями, осуществляющими  образовательную деятельность… . При реализации инновационного проекта, программы должны быть обеспечены соблюдение прав и законных интересов участников образовательных отношений, предоставление и получение образования, уровень и качество которого не могут быть ниже требований, установленных федеральным государственным образовательным  стандартом, федеральными государственными требованиями, образовательным стандартом» (  глава 2,  статья 20, пункт 3).

Очевидно, что выполнение этих положений ФЗ — 273 «Об образовании в Российской Федерации» требует в настоящее время  от образовательных организаций, руководителей (заместителей) и педагогических работников результативных действий по практической реализации инновационных способов,  обеспечивающих совершенствование качества образования.

Рекомендуется учитывать, что качество учебного процесса зависит от многих составляющих, в том числе качества образовательной программы; качества потенциала педагогического состава; качества потенциала обучающихся; качества средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторной базы, учебно-методического обеспечения, учебных кабинетов); качества образовательных технологий; качества управления образовательными системами и процессами.

Федеральная государственная образовательная политика по обеспечению качества  учебного процесса обозначена в материалах ФГОС ОО, который в настоящее время выступает как раз её целью и инструментом. Федеральный государственный образовательный стандарт   общего образования  определяет необходимые результаты по освоению каждым обучающимся основной образовательной программы, в том числе предметные, личностные и метапредметные.

Рекомендуется учитывать, что в содержании и структуре основной образовательной программы образовательной организации учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся направлена на формирование деятельностных (метапредметных) качеств учащихся, в том числе: способность осознания целей проектной и учебно-исследовательской деятельности, умение поставить цель и организовать ее достижение, а также креативных (творческих) качеств – вдохновенность, гибкость ума, терпимость к противоречиям, прогностичность, критичность, наличие своего мнения, коммуникативных качеств, обусловленных необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и воспринимать его информацию, выполнять различные социальные роли в группе и коллективе.

Российская дидактика располагает в настоящее время широким спектром активных и интерактивных методик и технологий, то есть инновационных способов, которые оказывают непосредственное позитивное влияние и воздействие на совершенствование качества образования. Особую роль в общем перечне инновационных способов (методик и технологий) играет исследовательский подход в обучении, практическую реализацию которого и раскрывают данные методические рекомендации.

 

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

 

Исследовательский подход в обучении это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности. К функциям исследовательского подхода в обучении относятся:

  • воспитание познавательного интереса;
  • создание положительной мотивации учения и образования;
  • формирование глубоких, прочных и действенных знаний;
  • развитие интеллектуальной сферы личности;
  • формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности;
  • развитие познавательной активности и самостоятельности.

Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:

а) во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);

б) в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;

в) в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;

г) в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

д) в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научно-образовательная, поисково-творческая (проектная) деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний.

Исследовательский подход в обучении помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, разработанные Г.И. Щукиной, Ю.К. Бабанским и их последователями; а также общедидактические приемы: анализ и установление причинно-следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформление результатов проведенного исследования.

Прием сопоставления играет важную роль в процессе усвоения новых понятий, фактов, явлений. В дидактике подчеркивается обязательность этого приема при решении задач исследовательского характера, а также при выполнении исследовательских заданий различных видов. Использование приема сопоставления изучаемого понятия, факта, явления, предмета с уже известным объектом дает возможность построить самостоятельное исследование изучаемого факта, явления, понятия.

Прием доказательства требует анализа явления и его причинно-следственных связей, сопоставления фактов и явлений; этот прием направлен на формирование у учащихся умений оценивать социально-политические явления в жизни общества. Практически на каждом уроке имеется возможность применения приема доказательства, когда учитель сообщает информацию о факте или явлении, после чего предлагает учащимся найти его причину, установить связь между причиной и следствием.

Прием обобщения имеет немалое значение в ходе выполнения учащимися различных видов исследовательских и творческих заданий. Творческий характер учебного познания при исследовательском подходе требует от школьника обобщения известных ему фактов, явлений и построения на этой основе цепи индуктивно-дедуктивных или дедуктивно-индуктивных рассуждений, позволяющих сформулировать правильный вывод.

Одним из характерных признаков поисково-творческой (проектной) деятельности, организацию которой предполагает исследовательский подход, является научное предвидение, проявляющееся у школьника в умении увидеть проблему, выдвинуть гипотезу ее решения, систематизировать и обобщить данные и на этой основе сформулировать выводы, подтверждающие правомерность гипотезы или аргументированное опровержение ее.

Прием выдвижения гипотез при исследовательском подходе предполагает или доказательство гипотезы, или аргументированное обоснование ее неправомерности. Необходимость аргументированного опровержения выдвинутой ранее гипотезы требует от учащегося доказательства ее неправомерности, что способствует закреплению верных представлений об изучаемом явлении, активизации поисково-творческой деятельности.

Поисковый путь учебного познания при исследовательском подходе в обучении невозможен, если у учащихся не будет сформирован прием переноса знаний в новую ситуацию.

Прием использования аналога направлен на группировку и систематизацию изучаемых явлений и фактов и способствует более действенному анализу и установлению причинно-следственных связей, а также выдвижению гипотезы и аргументированному ее доказательству.

Методически верная организация обучения с применением исследовательского подхода требует использования приема планирования. Всякого рода ученическое исследование (учебный проект) включает ряд этапов, в числе которых обязательными являются следующие:

Первый - определение темы исследования, ее формулировка;

Второй - выделение вопросов, рассмотрение которых позволит достаточно полно раскрыть исследуемую проблему;

Третий - составление списка литературы, подлежащей обязательному изучению;

Четвертый - изучение литературы (конспектирование отдельных положений, составление тезисов, аннотаций, рецензий);

Пятый - сбор фактического материала.

Рекомендуется при организации ученических исследований учитывать, что последний этап, то есть сбор фактического материала, имеет свои особенности при проведении исследования по предметам гуманитарного и естественно-научного циклов, что обусловлено спецификой каждого предмета. Ученическое исследование по предмету гуманитарного цикла требует широкого изучения первоисточников, привлечения архивных данных и краеведческих материалов. Исследование по предметам естественно-научного цикла предполагает чаще всего проведение теоретического или практического эксперимента.

Если у школьника не сформировано умение планировать работу по проведению исследования, вряд ли можно говорить о результативности исследования и тем более нет смысла говорить о воспитывающем воздействии поисково-творческой деятельности. Неорганизованность при проведении исследования, даже при положительном достижении его результатов (это иногда наблюдается на практике у учащихся со средним уровнем познавательной самостоятельности), не оказывает должного педагогического воздействия на личность школьника, а, наоборот, может способствовать закреплению негативных черт (небрежность, недобросовестность, неаккуратность и т.п.).

На завершающем этапе исследования от школьника требуется умение оформить результаты исследования наглядно (в виде графиков, таблиц, рисунков, фотографий и т.д.) и литературно (изложить логически, в соответствии с планом, ход и результаты исследования и представить его в виде доклада, реферата, альбома, сценария и т.п.). Поэтому необходимо заранее обучить их способам оформления результатов исследования.

Развитию у учащихся навыков исследовательской деятельности способствуют педагогические ситуации. Поэтому в процессе обучения целесообразно чаще использовать такие ситуации, в которых школьник должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие школьника задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Ситуациями такого рода могут быть рецензирования ответов товарищей, сочинений и других работ, что связано с экспертизой, советом, коррективами, с активным поиском главного.

Методически верно поступает учитель, часто создающий в обучении ситуации, когда от школьника требуется оказание помощи товарищу, объяснение ему непонятного. Максимальной активизации познавательной деятельности и практической реализации исследовательского подхода способствуют ситуации, которые предполагают выполнение заданий повышенной сложности, что требует от школьника изучения дополнительной литературы, научных источников и проведения теоретического или практического исследования. В обучении необходимо чаще ставить учащихся в ситуации свободного выбора заданий как творческого, так и репродуктивного характера.

Дидактически оправдано побуждение учащихся к нескольким способам решения поставленной задачи, вопроса; к обмену информацией между учащимися; к самопроверке, анализу и оценке собственных познавательных и практических работ.

В ходе выполнения заданий исследовательского характера от учащихся требуется умение систематизировать и анализировать информацию, полученную из разнообразных источников, обобщить факты, явления, делать выводы, используя сравнительную оценку изучаемых фактов, явлений и событий. При выполнении таких заданий учащиеся объясняют события и процессы с помощью теоретических знаний и устанавливают, какие факты требуют особого рассмотрения; определяют направления и способы дальнейшего изучения проблемы; высказывают и обосновывают предположения о возможном развитии того или иного процесса или явления.

Применение методов научной деятельности в процессе учебного познания ставит ученика на доступном для него уровне в положение, требующее не только усвоения готовых знаний, но самостоятельного исследования: познавательная деятельность школьника приближается к исследовательской деятельности ученого. И пусть ребята не сделают новых открытий, но они повторят путь ученого: от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Субъективная новизна ученического исследования не умаляет его значения для развития познавательных сил и формирования активной жизненной позиции школьника. Именно исследовательский подход в обучении делает учащихся творческими участниками процесса познания, а не пассивными потребителями готовой информации.

Начальным этапом в практической реализации исследовательского подхода в обучении является обязательное проведение учителем дидактического анализа темы, подлежащей изучению с применением исследовательского подхода. Под дидактическим анализом темы подразумевается активная познавательная деятельность учителя, направленная на вычленение основной и формулирование частных проблем, что позволяет определить возможности введения методов научного познания при изучении школьниками конкретной темы. Дидактический анализ позволяет учителю определить тематику и виды творческих заданий, а также организационные формы обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы.

Дидактически обоснованным является предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода. Информирование должно быть наглядным, поэтому целесообразно создать в кабинете уголок «Информация для учащихся», посвященный изучению предстоящей темы. Желательно, чтобы в нем отражалось: название предстоящей темы и ее девиз; основная и частные проблемы темы; план изучения материала с точным указанием общего количества часов и организационных форм обучения (лекция, семинар и т.п.); планы уроков-семинаров и список литературы, необходимой для подготовки к ним; тематика творческих заданий и их виды (учебные проекты, доклады, рефераты, рецензирование, аннотирование и т.п.); методические советы по выполнению творческих заданий; список дополнительной литературы для учащихся. Имеет смысл обновлять «Информацию для учащихся» в день заключительного урока по предыдущей теме.

При организации обучения с применением исследовательского подхода рекомендуется изучать материал крупным блоком. Школьники при этом запоминают не отдельные параграфы или статьи из текста учебника, а целостно воспринимают тему.

Как практически изучать материала крупным блоком? Во-первых, обязательным является широкое применение лекций. В содержании вводной лекции внимание учащихся акцентируется на основных идеях темы; формулируются ее проблемы (основная и частные), с одновременным привлечением материала, отражающего историю изучаемого факта или явления, показом на конкретных примерах процесса научного поиска в его познании. Дидактически обосновано, когда в ходе вводной лекции учитель приводит примеры современного состояния изучаемого факта (явления, события), что создает необходимый настрой на дальнейшие исследования.

Во-вторых, обязательным является органическое сочетание различных организационных форм обучения. Наряду с уроком в традиционном его понимании необходимо применять уроки-семинары, уроки-диспуты, уроки-консультации, практикумы, собеседования, дискуссии, экскурсии. Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности.

Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов:

  • урок-исследование,
  • урок-лаборатория,
  • урок – творческий отчет,
  • урок изобретательства,
  • урок фантастического проекта,
  • урок – рассказ об ученых,
  • урок – защита исследовательских проектов,
  • урок-экспертиза,
  • урок – «патент на открытие»,
  • урок «открытых мыслей» и т.п.

Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов. Учебный эксперимент осуществляется на базе школы на школьном оборудовании.

Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования:

  • наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи;
  • определение цели, задач и гипотезы эксперимента;
  • разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов; проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента;
  • собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов;
  • формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования.

Действенной формой в работе с учащимися являются семинарские занятия. Семинары необходимы для конкретизации и углубленного изучения основных положений темы, выдвинутых на вводной лекции. Рекомендуется учитывать, что число семинаров внутри каждой темы различно и определяется самим учителем при дидактическом анализе темы.

Решению межпредметных и межцикловых проблем способствуют комплексные семинары. Тема комплексного семинара определяется учителями нескольких предметов при дидактическом анализе тем, изучаемых с применением исследовательского подхода. Комплексные семинары позволяют акцентировать внимание учащихся на межпредметных и межцикловых связях и показать на конкретных примерах влияние и взаимопроникновение общих методов научного познания (анализ, синтез и т.д.) и методов конкретных наук в процессе учебного познания. Комплексные семинары требуют не только четкого планирования, но и тщательной подготовки к их проведению, поэтому частое их проведение нецелесообразно. Опыт показывает, что комплексные семинары достаточно проводить в каждом классе один раз в учебную четверть.

Большими возможностями для максимальной реализации воспитывающих функций содержания учебного материала обладает урок-диспут. Урок-диспут посвящается обсуждению проблем, изучаемых в курсе той или иной учебной дисциплины. Педагогическая ценность урока-диспута состоит не только в том, что он предполагает открытый обмен мнениями всех участников диспута, но и в том, что урок-диспут, как и семинар: способствует формированию у ученика умений определить в рассматриваемом вопросе главное; помогает школьнику из системы имеющихся у него знаний выделять положения для доказательства своей точки зрения, что позволяет подготовить аргументированное выступление; позволяет научиться анализировать выступление товарищей; сравнивать аргументы в пользу различных точек зрения; делать выводы. Урок-диспут требует тщательной подготовки, одной из форм которой являются опережающие домашние задания.

Наряду с уроками-диспутами рекомендуется шире вводить в обучение такую организационную форму, как урок-консультация. Урок-консультация направлен на организацию различных форм учебной работы; главной задачей таких уроков является оказание помощи каждому школьнику при выполнении опережающих домашних заданий и учебно-исследовательских проектов. Урок-консультация может быть тематическим, когда рассматриваются вопросы отдельной темы, или общепредметным, например, урок-консультация по химии. Дидактически допустимым является включение уроков-консультаций в общешкольное расписание уроков. Отсутствие оценок на уроках-консультациях позволяет учащимся, особенно с заниженным уровнем самооценки и низким или средним уровнем развития познавательной самостоятельности, чувствовать себя на уроке более свободными (над ними «не висит двойка» так говорят сами учащиеся), что оказывает благоприятное воздействие на усвоение изучаемого материала.

При организации обучения с применением исследовательского подхода имеет смысл регулярно проводить уроки-собеседования, которые позволяют осуществить разнообразные формы контроля и взаимоконтроля знаний, умений и навыков учащихся. Дидактически обосновано, что уроки-собеседования способствуют развитию межличностных контактов учителя и ученика, учащихся друг с другом. Педагогическая ценность уроков-собеседований заключается в том, что при собеседовании учитель имеет возможность следить за рассуждениями учащегося при анализе явлений и фактов, их обобщении и формулировке выводов. «Западающие» звенья в познании того или иного факта или явления при собеседовании выступают особо четко. Это позволяет учителю эффективнее планировать систему педагогических воздействий в отношении конкретного школьника, что дает возможность ликвидировать имеющиеся слабые места в умениях, навыках и способах познавательной деятельности.

При практической реализации исследовательского подхода в обучении необходимо применять разнообразные формы учебной работы. Индивидуальная работа представляет собой выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками. В процессе выполнения индивидуальных работ у учащихся развивается самостоятельность, целеустремленность в учебно-познавательной деятельности и в решении учебно-практических задач; формируется ответственность, деловитость, готовность преодолевать трудности, потребность самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием, самовоспитанием; стремление целенаправленно пользоваться научно-популярной, общественно-политической, художественной, справочной литературой, словарями, энциклопедиями; привычка систематически проверять результаты своей работы, трудовой и общественной деятельности.

Групповая учебная работа предполагает деление класса на несколько временных групп, бригад, звеньев, с учетом уровня знаний школьников в пределах изучаемого материала, их индивидуально-психологических особенностей, интересов и характера взаимоотношений в классе. Групповыми формами учебной работы могут быть оформление альбомов, рукописных журналов, социально-педагогических проектов, рефератов и реферативных сборников и другие.

Коллективная учебная работа предполагает коллективную познавательную деятельность школьников, организуемую под руководством учителя. Она позволяет реализовать воспитательные возможности детского коллектива по активизации познавательной деятельности и способствует укреплению взаимоотношений между учащимися.

Фронтальная учебная работа предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса. Она может быть устной и письменной, а также иметь различия по характеру познавательной деятельности учащихся воспроизводящей или творческой. Специфика фронтальной работы при исследовательском подходе в обучении состоит в постоянном сочетании воспроизведения и творчества учащихся. При этом изменение уровня познавательной самостоятельности всегда идет на фоне глубокого осмысления изучаемого явления или факта. Целесообразно в содержание самостоятельных и фронтальных работ включать анализ реальных жизненных ситуаций во всей их сложности и противоречивости.

Доказано, что индивидуальные самостоятельные работы занимают особое место в практической реализации исследовательского подхода в обучении: опережающие домашние задания невозможны без самостоятельной индивидуальной работы учащихся. Результаты опережающих домашних заданий оформляются как доклады, рефераты, альбомы, рецензии, проекты, которые используются учащимися при выступлениях на семинарах и диспутах.

Исследовательский подход в обучении предполагает введение общих и частных методов научного познания в процесс учебного познания на всех его этапах: от восприятия до применения на практике. Практически это достигается через введение в содержание изучаемого материала фактов из истории науки и ее современного состояния, а также информации, знакомящей учащихся с методами научного познания соответствующей науки. Таким образом происходит демонстрация технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук. Это создает основу для профилизации обучения и профессиональной ориентации молодежи и, кроме того, обеспечивает повышение научного уровня преподавания.

Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеучебное время («Неделя науки», научно-практическая конференция, устные журналы «В мире науки», викторины, конкурсы, олимпиады, дебат-клубы, творческие мастерские, конкурсы социальных проектов), материалом к которым служат работы учащихся, выполненные ими как учебные проекты или самостоятельные исследования.

Рекомендуется учитывать следующие общие требования к проектной и учебно-исследовательской деятельности: необходимо, чтобы у учащегося возникло чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание и допускали сосуществование с имеющимися представлениями о мире. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Необходимо при организации проектной и учебно-исследовательской деятельности побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с существующими представлениями; побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений; давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах; предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В педагогической практике необходимо соблюдать требования к учителю, реализующему исследовательский подход в обучении. Учитель, обеспечивающий тьюторское сопровождение проектной и учебно-исследовательской деятельности учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов; стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов; проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации; организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике; предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений; поощрять критическое мышление учащихся; заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме; способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

В целом важными механизмами организации проектной и учебно-исследовательской деятельности учащихся являются: создание творческой атмосферы, мотивация интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности; инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской, проектной деятельности; сопровождение исследовательской и проектной деятельности; создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.

Рекомендуется осуществлять практически организацию учебно-исследовательской и проектной деятельности на уроках. Учебно-исследовательская деятельность в содержании урока – это всегда постановка проблемы; выдвижение гипотез; выбор способа проверки гипотезы; действия, направленные на проверку гипотезы; подготовка полученных результатов к анализу; анализ, обобщение результатов;                                                           вывод (подтверждение или опровержение гипотезы).

Проектная деятельность на уроках направлена на проектирование – процесс создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого возможного объекта, состояния. Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Рекомендуется соблюдать соотношение в учебной проектной деятельности собственно проектирования и практической реализации проекта:

  • проектная деятельность включает только проектирование, т.е. создается некая модель: модель самолета (не путать: создание модели самолета из конструктора по готовым чертежам), модель (проект) детской игровой площадки, модель (алгоритм) решения той или иной задачи новым для детей способом, проект правоохранительного мероприятия и т.п.;
  • проектная деятельность включает и создание проекта, и его реализацию: создается проект зеленой зоны у водоема, выполненный в виде схемы, а затем проект реализуется: сажаются деревья, кустарники. Устанавливаются скамейки для отдыха и т.д.;
  • проект задается учащимся в готовом виде, осуществляется только его реализация. Но этот вариант не попадает под определение проектной деятельности, т.к. проектирование в данном варианте отсутствует.

Рекомендуется в практической деятельности обеспечивать различную степень участия учащихся в учебном проектировании:

  • проектная деятельность осуществляется учащимися самостоятельно: и идея проекта, и алгоритм действий. Учитель при этом только консультирует частные вопросы;
  • идея проекта подсказывается учителем, алгоритм действий и сами действия выполняются учениками. Учитель является консультантом в решении частных вопросов;
  • проект и алгоритм действий по его реализации задаются учителем, учащиеся принимают участие лишь в реализации проекта, решении частных сопутствующих вопросов.

Проект на уровне учебно-исследовательской деятельности реализуется в том случае, если школьники все делают сами (одни, с группой, с учителем, с другими людьми): планируют, выполняют, оценивают полученный результат (конечный продукт).

Процесс исследования должен побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с существующими представлениями; побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений; давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах; предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В педагогической теории и практике уже сложились требования к учителю, реализующему исследовательский подход в обучении. Рекомендуется их также иметь в виду при организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся.

Учитель, руководящий исследовательской деятельностью учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов; стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов; проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации; организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике; предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений; поощрять критическое мышление учащихся; заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме; способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания.

Учителям рекомендуется использовать на уроке педагогические технологии, основанные на применении исследовательского подхода в обучении и иных исследовательских технологий.

Рекомендуется введение в педагогическую практику различных видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок-исследование, урок-лаборатория, урок – творческий отчет, урок изобретательства, урок фантастического проекта, урок – рассказ об ученых, урок – защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок – «патент на открытие», урок открытых мыслей и т.п.

Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов. Учебный эксперимент осуществляется на базе школы на школьном оборудовании.

Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования:

  •                  наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи;
  •                  определение цели, задач и гипотезы эксперимента;
  •                  разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов;
  •                  проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента;
  •                  собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов;
  •                  формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования.

В рамках организации учебно-исследовательской деятельности учащихся может быть использован прием «Предъявление доказательств».

Данный прием предполагает, что учащиеся в процессе работы над проектом собирают аргументы, которые подтверждают или опровергают какое-либо утверждение, и делают окончательные выводы. В результате формируется кейс как положительных, так и отрицательных аргументов.

Преимущества вышеуказанного приема для учащихся:

  •                  Совместная работа учащихся с использованием данного приема способствует формированию мышления на высоком уровне.
  •                  Демонстрирование доказательств обеспечивает обсуждение и понимание множества идей.
  •                  Данный прием допускает интерактивную и динамичную зрительную наглядность мыслительной деятельности.
  •                  Группа может анализировать материалы другой группы, усиливая при этом вербальные навыки аргументации.

Учащиеся должны быть внимательны в распознавании, оценке и трактовке доказательств, так же как и в их анализе, поддерживая или опровергая выдвинутое утверждение.

Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе вышеперечисленные варианты, причем позволяет провести учебное исследование, достаточно протяженное во времени.

Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации учебно-исследовательской деятельности.

Рекомендуется включать в образовательные программы исследовательскую практику учащихся. Исследовательская практика учащихся может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.

Целями этой практики являются: совершенствование навыков исследовательской работы; формирование исследовательской компетентности; углубление знаний в выбранных предметных областях; формирование исследовательских умений, практических и общеучебных навыков; самоопределение в выборе будущей специальности; знакомство с научными учреждениями, лабораториями, технологическими процессами; формирование коммуникативных навыков работы со специалистами.

Исследовательская практика может быть организована на базе предприятия, научного учреждения или в школе и предполагает включение следующих шагов:

  • Экскурсия по лабораториям, знакомство со специалистами, с технологическими процессами, оборудованием.
  • Формулировка тем исследования (при подборе тем следует руководствоваться целями практики и уровнем сложности задания для учащегося, обеспечить несколько вариантов тем, прокомментировать каждую из них).
  • Изучение учащимися материала по предложенным темам исследования.
  • Выбор темы.
  • Изучение учащимися дополнительных материалов с целью расширения осведомленности по проблеме, конкретизация идей.
  • Проектирование основных этапов исследования, составление учащимися плана-графика работ.
  • Осуществление руководства практической деятельностью (в процессе руководства рекомендуется проводить обсуждение промежуточных результатов исследований).
  • Анализ и оценка учащимися полученных результатов, оформление статьи – отчета о результатах исследования.
  • Рецензирование статьи руководителем исследовательской практики, оценка исследовательской практики ученика.
  • На этапе проектирования основных этапов исследования необходимо определить цель, задачи, перечень необходимых ресурсов, последовательность действий, ожидаемые результаты и возможные затруднения.

Оценку исследовательской практики рекомендуется осуществлять по следующим параметрам:

  • теоретическое видение проблемы;
  • сформированность исследовательских умений и практических навыков;
  • культура оформления статьи.

Рекомендуется учитывать, что необходимо обеспечить готовность обучающихся к итоговой аттестации по предмету в форме защиты индивидуального учебно-исследовательского проекта по данной образовательной области.

Индивидуальный учебно-исследовательский проект (ИУИП) – это итоговая работа школьника и результат его учебно-исследовательской и проектной деятельности.

ИУИП выполняется в целях систематизации, расширения и углубления теоретических знаний школьника, а также развития навыков самостоятельной работы, овладения методикой исследования и экспериментирования при решении учебных задач.

Рекомендуется учитывать ключевые элементы ИУИП, определяющие специфику данной формы учебно-исследовательской деятельности:

  • выдвижение проблемы (т.е. постановка вопроса, требующего ответа);
  • выявление и введение в научный оборот новых источников и установление на этой основе новых фактов;
  • установление новых связей между известными явлениями;
  • новая постановка известной проблемы;
  • оригинальные выводы;
  • формулировка рекомендаций по использованию выявленных материалов и выводов в учебном процессе.

Рекомендуется в процессе подготовки и выполнения ИУИП включать несколько основных этапов:

  • Выбор темы.
  • Составление плана работы.
  • Выбор методики работы над источниками и литературой.
  • Составление календарного плана выполнения работы.
  • Сбор материалов, составление библиографии, анализ и обобщение собранного материала.
  • Письменное изложение результатов исследования.
  • Формулировка выводов.
  • Проверка текста научным руководителем, составление им отзыва о работе.
  • Внесение исправлений и литературная обработка рукописи.
  • Оформление работы, составление библиографии, приложений, оформление титульного листа.
  • Рецензирование ИУИП.
  • Подготовка к защите: написание текста выступления, отбор необходимых материалов (схем, диаграмм, таблиц, иллюстраций) для презентации во время защиты.

В содержание учебно-исследовательской деятельности рекомендуется введение образовательных экспедиций. В методической литературе выделяют интегративные образовательные экспедиции (ИОЭ) – походы, поездки, экскурсии с четко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, преимущественно исследовательского характера.

Основная идея проекта ИОЭ – создание системы интегративных образовательных экспедиций, в том числе виртуальных, по историко-культурным и литературным местам России, в ходе которых происходит знакомство с памятниками живописи, архитектуры, скульптуры и зодчества, дворцовой, усадебной и парковой архитектурой.

Образовательные экспедиции способствуют духовно-нравственному, эмоционально-ценностному развитию личности и воспитанию патриотического чувства у ее участников.

Основные цели проекта ИОЭ:

  • пробуждение у учащихся чувства национальной гордости, патриотизма;
  • реализация основной воспитательной задачи школы – воспитание свободной и ответственной личности, способной строить достойную жизнь;
  • расширение духовного опыта учащихся и педагогов путем восприятия «живого знания»: от эмпирической действительности через познание и переживание увиденного к пониманию;
  • пробуждение у учащихся интереса к изучению художественного и научного наследия российских писателей, художников, архитекторов, скульпторов, путешественников, ученых и так далее, к изучению их биографий и творческого наследия;
  • включение учащихся в исследовательскую деятельность литературоведческого, культурологического, географического, исторического и социологического характера.

Этапы ИОЭ:

1 этап – подготовительный. Включает в себя изучение эпохи, знакомство с биографиями писателей, художников, путешественников, ученых и их творческим и научным наследием. Реализация этого этапа предполагает подготовку и проведение учащимися совместно с учителем «заочной экскурсии». Уже на подготовительном этапе учащиеся делают свои маленькие «открытия» и делятся ими со своими одноклассниками. Рождается активное внутреннее стремление к познанию нового, которое воплощается в желании школьника увидеть своими глазами литературные, культурные, исторические места России, связанные с жизнью и творчеством выдающихся людей нашей Родины. Участники предстоящей экспедиции составляют ее проект, определяют индивидуальные (или групповые) исследовательские задания.

2 этап – экспедиционный. Собственно экскурсия, включающая сбор необходимых для выполнения проекта материалов, впечатлений, наблюдений, переживаний.

3 этап – исследовательский. На этом этапе происходит обобщение, систематизация и оформление материалов, собранных в ходе ИОЭ, выполнение заданий экспедиции, написание учебно-исследовательской работы, подготовка к ее публичной защите. Кроме того, может быть организована работа специального семинара, занятия которого обобщают, расширяют и углубляют какой-либо аспект экспедиции.

4 этап – рефлексивный. Каждый участник ИОЭ (учителя, учащиеся) оценивает личную значимость данной экспедиции и выполненной проектной работы.

Рекомендуется учитывать, что важное место в учебно-исследовательской деятельности занимают факультативные занятия. Данная форма учебно-исследовательской деятельности учащихся предполагает углубленное изучение предмета; особенно актуальна для старшеклассников в рамках профессионального самоопределения и профильного обучения, которое требует организации и реализации элективных и профильных курсов исследовательской направленности.

Одной из форм внеурочной (внеклассной) учебно-исследовательской деятельности выступает ученическое научно-исследовательское общество (УНИО), которое сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ.

УНИО как сообщество детей и взрослых несет в себе большой воспитательный потенциал. Кроме работы над учебными исследованиями учащиеся могут получить в УНИО опыт самоуправления, развития своих коммуникативных умений, а также приложения своих творческих способностей в области искусства, литературы.

Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.

Независимо от различных форм учебно-исследовательской деятельности учащихся выделяются следующие основные этапы учебного исследования:

  • Выявление противоречия и постановка проблемы, требующей решения.
  • Выбор темы исследования.
  • Выбор цели исследования.
  • Определение задач по достижению цели.
  • Определение методов исследования.
  • Сбор собственного материала.
  • Анализ и обобщение собранного материала.
  • Собственные выводы.

Рекомендуется учитывать следующие важнейшие механизмы эффективной учебно-исследовательской деятельности учащихся:

  • создание творческой атмосферы, мотивация интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности;
  • инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской, проектной деятельности;
  • сопровождение исследовательской и проектной деятельности;
  • создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

 И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В реальной педагогической практике рекомендуется применять различные модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Во-первых, обеспечить психолого-педагогическое сопровождение школьников по включению в процесс учебно-исследовательской деятельности. На это направлена модель 1 «Обучению исследованию». Целью этой модели является ознакомление обучающихся с процессом исследования. Деятельность учителя направлена на реализацию функций организатора и консультанта учебно-исследовательской деятельности, когда учитель ставит проблему, определяет стратегию и тактику ее решения через самостоятельную деятельность учащегося. Данная модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.

Рекомендуется в ходе реализации модели 1 по обучению школьников исследованию учитывать, что желательно выполнять последовательно следующие шаги, в том числе:

Шаг 1 – Столкновение с проблемой.

Шаг 2 – Сбор данных – верификация.

Шаг 3 – Сбор данных – экспериментирование.

Шаг 4 – Построение объяснения.

Шаг 5 – Анализ хода исследования.

Во-вторых, рекомендуется осуществить тьюторское сопровождение для активизации поисково-исследовательского мышления обучающихся. Этому способствует модель 2 «Приглашение к исследованию». Целью такой модели выступает развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления. Деятельность учителя при этом направлена на реализацию функций фасилитатора, побуждающего учащихся к активной поисково-исследовательской деятельности, когда учитель ставит проблему, но школьники самостоятельно моделируют стратегию, тактику и метод ее решения. Реализуется данная модель как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока. Рекомендуется при этом следовать общепринятым шагам организации деятельности, в том числе:

Шаг 1 – Знакомство с содержанием предстоящего исследования.

Шаг 2 – Построение собственного понимания замысла исследования.

Шаг 3 – Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования.

Шаг 4 – Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.

В-третьих, рекомендуется обеспечить тьюторское и фасилитаторское сопровождение учащихся по их включению в процесс систематической учебно-исследовательской деятельности, на что и направлена  модель 3 «Систематическое исследование». Целью этой модели является формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов. Деятельность учителя включает лишь постановку проблемы, когда школьники самостоятельно определяют поиск методов ее исследования, и разработку решения. В реальной педагогической практике при организации, тьторском и фасилитаторском сопровождении систематической учебно-исследовательской деятельности рекомендуется соблюдать следующий пошаговый алгоритм, в том числе:

Шаг 1 – Определение проблемы.

Шаг 2 – Выдвижение гипотезы.

Шаг 3 – Выбор источников информации.

Шаг 4 – Анализ и синтез данных.

Шаг 5 – Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.

Шаг 6 – Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессам.

Рекомендуется учителям, внедряющим исследовательский подход в обучении (методы, приемы, формы познавательного обучения), учитывать в своей практической педагогической деятельности некоторые вопросы из теории данной проблемы.

Исследовательское обучение – это система приемов, методов и форм обучения, моделирующих основные этапы исследовательского процесса: постановку проблемы, сбор материала, сравнение существующих методов анализа, собственно анализ материала, обобщение, презентацию материала.

Цель исследовательского обучения – развитие аналитического мышления, умения видеть логические взаимосвязи между фактами, формирование навыков синтеза новой информации на основе анализа первоисточников. В исследовательском обучении акцент переносится с приобретения знаний на развитие личности и мышления. Исследовательское обучение реализуется не в содержании обучения, а в особых способах обучения – подходах, методах, приемах и формах, которые имеют основу в проблемном обучении, т.е. учащиеся, сталкиваясь с противоречиями научного знания, учатся способам их решения.

Цель, задачи исследовательского обучения требуют практического применения активных методов, в ряду которых наиболее значимы проблемная беседа, эвристическая (поисковая) беседа, учебное исследование. Рекомендуется учитывать общие характеристики этих методов.

Проблемная беседа — это метод изложения материала, при котором монолог учителя перемежается с дискуссиями, спровоцированными его проблемными вопросами. Учитель эффективно реализует цель проблемной беседы, если: осуществляет объяснение материала в форме диалога по заранее продуманным проблемным вопросам; на каждый проблемный вопрос учащиеся высказывают самые разные идеи и гипотезы,  поощряется дополнение ответа товарища; обеспечивается совместный анализ предложенных гипотез, выделение 2-3 самых верных и существенных; авторам предлагается их аргументировать, аудитория либо находит слабое место в аргументации, либо приходит к выводу о верности утверждения; в заключение учитель предлагает терминологически точную формулировку суждения.

Эвристическая (поисковая) беседа — это система логически связанных вопросов учителя и ответов учащихся, в результате которых учащиеся синтезируют новые для себя знания. Учитель поступает педагогически целесообразно, если: представляет цепочку аналитических вопросов, разбивающих учебную проблему на серию мелких проблем, доступных осмыслению учащимися; осуществляет фиксирование результатов решения этих мелких проблем, их логическое объединение для выстраивания нового знания – решения первичной учебной проблемы.

Рекомендуется учитывать, что в эвристической (поисковой) беседе актуализируется фасилитаторская функция учителя, задача которого – не сообщать знания, а помочь учащимся открыть для себя и вербализировать знание, выйти на новый уровень обобщения. Желательно для развития логики мышления использовать задания, целью которых являются расшифровка и составление криптограмм, лабиринтов, упражнения на сравнение или противопоставление. Рекомендуется выделять в массе учебной информации смысловых элементов, решение нестандартных задач, составление логических цепочек и др. Важно учитывать, что решение парадоксов и нешаблонных задач развивает способность к нестандартному мышлению.

Учебное исследование – это процесс решения учащимися научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания. Учителю рекомендуется выстраивать сопровождение обучающихся таким образом, чтобы стало реальным осознание учащимися поставленной проблемы; самостоятельное продумывание плана поиска, построение гипотезы, обдумывание способов ее проверки; проведение наблюдения, опытов, фиксация фактов, сравнение, классификация, обобщение фактов, доказательства, выводы. Рекомендуется учитывать, что именно индивидуальные и групповые учебные исследования – высшая ступень исследовательского обучения.

Учителю в практической деятельности рекомендуется применять разнообразные приёмы исследовательского обучения, в том числе проблемный вопрос, провокационный вопрос, исследовательское задание. Желательно учитывать, что проблемный вопрос провоцирует противоречивые суждения учащихся, на основании которых разворачивается дискуссия, а провокационный вопрос создаёт ситуацию неожиданности, конфликта, несоответствия. Рекомендуется учитывать, что исследовательское задание на отдельном уроке рассчитано на индивидуальное или групповое выполнение, моделирует исследовательскую деятельность, но включает все лишь отдельные этапы (например, сбор материала или анализ данных, др.), возможность выполнения которых в учебной деятельности не вызывает сомнений.

Рекомендуется педагогически целесообразное предпочтение активным и интерактивным формам исследовательского обучения. Во-первых, проблемная лекция, в которой информация по большей части исходит от преподавателя, он сам раскрывает суть учебной проблемы, но аудитория (если не слишком большая) может участвовать в формулировании проблемы и поисках ее решения. Во-вторых, проблемный семинар, когда учащиеся предварительно самостоятельно прорабатывают источники и выявляют противоречие по заданной проблеме. На занятии сообщения учащихся выстраиваются в форме дискуссии, в ходе которой уточняется проблема и предлагаются пути ее решения, возможно, несколько вариантов. В-третьих, урок с элементами исследовательской деятельности. Такие элементы, как дискуссия, спровоцированная проблемным вопросом, или исследовательское задание уместны, когда они предшествуют объяснению нового материала или заменяют собой этот этап урока. Важны при практической организации и реализации учебно-исследовательской деятельности конференции, лабораторные работы, полевые исследования и экскурсии с проблемно-исследовательским компонентом, которые, как и урок, могут содержать проблемные вопросы или даже исследовательские задания; фрагменты экскурсии могут строиться как проблемная или эвристическая беседа.

В педагогической теории и практике уже сложились требования к учителю, реализующему исследовательский подход в обучении. Рекомендуется их также иметь в виду при организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся.

Учитель, руководящий исследовательской деятельностью учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов; стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов; проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации; организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике; предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений; поощрять критическое мышление учащихся; заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме; способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

«Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:

  • обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»; уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме;
  • уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей;
  • быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;
  • уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;
  • организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;
  • предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;
  • поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;
  • уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;
  • внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;
  • быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме» (Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М., 2006).

Рекомендуется учитывать общие требования к учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Во-первых, необходимо, чтобы у учащегося возникло чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями.

Во-вторых, он должен прийти к ощущению их ограниченности.

В-третьих, новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание и допускали сосуществование с имеющимися представлениями о мире.

В-четвёртых, новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Рекомендуется соблюдать  общепринятые требования к процессу исследования. Учебно-исследовательская деятельность в образовательной организации должна:

  • Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
  • Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с существующими представлениями.
  • Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
  • Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.
  • Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Учитель выполняет особую роль в практической организации учебно-исследовательской деятельности, в реализации исследовательского подхода в обучении, что отражено и в профессиональном стандарте педагогической деятельности. Учитель, руководящий исследовательской деятельностью учащихся, должен:

  • Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме.
  • Выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов.
  • Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов.
  • Проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации.
  • Организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике.
  • Предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений. Поощрять критическое мышление учащихся.
  • Заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме.
  • Способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

В соответствии с ФГОС ОО целью учебно-исследовательской и проектной деятельности является развитие познавательных интересов, интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей учащихся, определяющих формирование компетентной личности, способной к жизнедеятельности и самоопределению в информационном обществе, ясно представляющей свои ресурсные возможности и способы реализации выбранного жизненного пути.

Рекомендуется учитывать, что цель учебно-исследовательской и проектной деятельности неизбежно ретранслируется на многообразие задач, в ряду которых особо значимыми выступают:

  • приобретение знаний о структуре проектной и исследовательской деятельности, способах поиска необходимой для исследования информации, о способах обработки результатов и их презентации;
  • овладение способами деятельностей: учебно-познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной;
  • освоение основных компетенций: ценностно-смысловой, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной;
  • выявление образовательного запроса обучающихся, с целью определения приоритетных направлений исследовательской деятельности;
  • разработка системы проектной и исследовательской деятельности в рамках образовательного пространства школы;
  • разработка рекомендаций к осуществлению ученических проектов;
  • создание системы критериев оценки работ, премирования и награждения победителей;
  • создание оптимальных условий для развития и реализации способностей детей.

В педагогической практике учебно-исследовательская и проектная деятельность реализуется на основе принципов интегральности, непрерывности, межпредметности. При этом интегральность рассматривается как объединение и взаимовлияние учебной и проектной деятельности обучающихся, когда опыт и навыки, полученные при выполнении исследовательских и творческих работ, используются на уроках и содействуют повышению успеваемости и развитию психологической сферы; непрерывность является процессом длительного профессионально ориентирующего образования и воспитания учащихся; межпредметное обучение, в котором погружение в проблему предполагает глубокое систематизированное знание предмета и широкую эрудицию в разных областях, направлено на формирование навыков исследовательского труда.

ФГОС ОО в части учебно-исследовательской и проектной деятельности формулирует ожидаемые результаты, когда выпускник научится:

  • планировать и выполнять учебное исследование и учебный проект, используя оборудование, модели, методы и приёмы, адекватные исследуемой проблеме;
  • выбирать и использовать методы, релевантные рассматриваемой проблеме;
  • распознавать и ставить вопросы, ответы на которые могут быть получены путём научного исследования, отбирать адекватные методы исследования, формулировать вытекающие из исследования выводы;
  • использовать такие математические методы и приёмы, как абстракция и идеализация, доказательство, доказательство от противного, доказательство по аналогии, опровержение, контрпример, индуктивные и дедуктивные рассуждения, построение и исполнение алгоритма;
  • использовать такие естественнонаучные методы и приёмы, как наблюдение, постановка проблемы, выдвижение «хорошей гипотезы», эксперимент, моделирование, использование математических моделей, теоретическое обоснование, установление границ применимости модели/теории;
  • использовать некоторые методы получения знаний, характерные для социальных и исторических наук: постановка проблемы, опросы, описание, сравнительное историческое описание, объяснение, использование статистических данных, интерпретация фактов;
  • ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать языковые средства, адекватные обсуждаемой проблеме;
  • отличать факты от суждений, мнений и оценок, критически относиться к суждениям, мнениям, оценкам, реконструировать их основания;
  • видеть и комментировать связь научного знания и ценностных установок, моральных суждений при получении, распространении и применении научного знания.

ФГОС ОО в части учебно-исследовательской и проектной деятельности формулирует также как ожидаемые результаты, когда выпускник получит возможность научиться:

  • самостоятельно задумывать, планировать и выполнять учебное исследование, учебный и социальный проект;
  • использовать догадку, озарение, интуицию;
  • использовать такие математические методы и приёмы, как перебор логических возможностей, математическое моделирование;
  • использовать такие естественнонаучные методы и приёмы, как абстрагирование от привходящих факторов, проверка на совместимость с другими известными фактами;
  • использовать некоторые методы получения знаний, характерные для социальных и исторических наук: анкетирование, моделирование, поиск исторических образцов;
  • использовать некоторые приёмы художественного познания мира: целостное отображение мира, образность, художественный вымысел, органическое единство общего особенного (типичного) и единичного, оригинальность;
  • целенаправленно и осознанно развивать свои коммуникативные способности, осваивать новые языковые средства;
  • осознавать свою ответственность за достоверность полученных знаний, за качество выполненного проекта.

Рекомендуется учитывать, что цели и задачи ФГОС ОО необходимо и возможно реализовать как в учебной работе, так и посредством внеурочной деятельности.

 

МЕТАПРЕДМЕТНОСТЬ И МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ УРОК

 

Рекомендуется учитывать, что  в соответствии с ФГОС ОО качество в учебном процессе сегодня невозможно без достижения метапредметных и личностных результатов, которые  выступают предпосылкой для успешной самореализации (профессиональной, жизненной, социальной)   обучающихся и выпускников образовательной организации. Естественно, требуется и обеспечение достаточного  уровня   предметных результатов у каждого обучающегося.

Необходимо учитывать, что метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельностиспособы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Универсальные учебные действия при этом выступают качественной предпосылкой метапредметных результатов.

Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у учеников будут развиты: уверенная ориентация в различных предметных областях за счет осознанного использования при изучении школьных дисциплин философских и общепредметных знаний; владение основными общеучебными умениями информационно-логического характера; умениями организации собственной учебной деятельности; основными универсальными умениями информационного характера; информационным моделированием как основным методом приобретения знаний; широким спектром умений и навыков использования средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации; базовыми навыками исследовательской деятельности; проведения виртуальных экспериментов; способами и методами освоения новых инструментальных средств; основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Особая роль в формировании метапредметных результатов обучающихся принадлежит исследовательскому подходу в обучении. Анализ публикаций по вопросам введения ФГОС ООО, широкой педагогической практики подтверждает недостаточную готовность большой части педагогического сообщества к организации и тьюторскому сопровождению проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников. Очевидно, что качественная реализация целей и задач проектной и учебно-исследовательской деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ООО невозможна без активного использования в образовательной практике проектно-исследовательских технологий, в том числе исследовательского подхода в обучении.

Как сценировать и проводить учебное «метапредметное» занятие, метапредметный урок? Рекомендуется при разработке сценария метапредметного урока учитывать, что урок состоится как метапредметный, если будет: обеспечено включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность (мобилизующий этап); осуществлено формулирование учащимися целей урока по схеме: вспомнить узнать – уметь (целеполагание); использованы взаимоповерка и взаимоконтроль; включена рефлексия как осознание учеником и воспроизведение в речи того, чему научился и каким способом действовал.

Рекомендуется помнить, что метапредметный урок не самоцель, а лишь средство для формирования метапредметных результатов, которые на отдельном уроке проявляются как универсальные учебные действия, сформированность которых предполагает:

  • Наличие мотива учебных действий;
  • Работу в рамках учебной задачи;
  • Знание пошагового алгоритма действий;
  • Осознание различий между учебной и практической задачей.

Рекомендуется учитывать, что построение урока в логике системно-деятельностного подхода значительно отличается от классического представления о типологии и структуре урока.

Известно, что урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, с единой для всех программой обучения. Сущность урока в процессе обучения – коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. 

Рекомендуется учитывать в практической деятельности следующую типологию уроков в дидактической системе деятельностного метода.

Согласно типологии уроков А.К. Дусавицкого, тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности, поэтому выделяют:

  • урок постановки учебной задачи;
  • урок решения учебной задачи;
  • урок моделирования и преобразования модели;
  • урок решения частных задач с применением открытого способа;
  • урок контроля и оценки.

По типологии уроков в дидактической системе деятельностного метода можно по целеполаганию выделить четыре группы уроков деятельностной направленности:

  • уроки «открытия» нового знания;
  • уроки рефлексии;
  • уроки систематизации знаний (общеметодологической направленности);
  • уроки развивающего контроля.

Цели уроков выделенных типов:

Урок «открытия» нового знания. Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий. Содержательная цель: формирование системы математических понятий.

Урок рефлексии. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к выявлению причин затруднений и коррекции собственных действий. Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий – математических понятий, алгоритмов и т. д.

Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности). Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания и способностей к учебной деятельности. Содержательная цель: выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий школьного курса математики и построение обобщённых норм учебной деятельности.

Урок развивающего контроля. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции. Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных математических понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

- предъявление контролируемого варианта;

- наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

- сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

- оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Технологию проведения уроков каждого типа реализует системно-деятельностный подход.

Этапы урока «открытия» нового знания
на основе системно-деятельностного подхода

 

Этапы урока

Цели этапа урока

I. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности

 

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализировать требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создать условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
3) установить тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

II. Актуализация знаний

1) Организовать актуализацию изученных способов действий, достаточных для проблемного изложения нового знания.

2) Актуализировать мыслительные операции, необходимые для проблемного изложения нового знания.

3) Мотивировать к пробному учебному действию: «надо» «могу» «хочу» и его самостоятельное осуществление.

4) Организовать фиксацию затруднений в выполнении учащимися индивидуального задания или в его обосновании.

III. Проблемное объяснение нового знания

1) Зафиксировать причину затруднения.

2) Сформулировать и согласовать цели урока.

3) Организовать уточнение и согласование темы урока.

4) Организовать подводящий или побуждающий диалог по проблемному объяснению нового знания.

5) Организовать использование предметных действий с моделями, схемами, формулами, свойствами и пр.

6) Соотнесение нового знания с правилом в учебнике.

7) Организовать фиксацию преодоления затруднения.

IV. Первичное закрепление во внешней речи

1) Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении данного класса задач с их проговариванием во внешней речи:

- фронтально;

- в парах или группах.

V. Самостоятельная работа с самопроверкой

1) Организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия.

2) Организовать самопроверку самостоятельной работы.

3) По результатам выполнения самостоятельной работы организовать выявление и исправление допущенных ошибок.

4) По результатам выполнения самостоятельной работы создать ситуацию успеха.

VI. Включение нового знания в систему знаний и повторение

1) Организовать выявление типов заданий, где возможно использование нового способа действия.

2) Организовать повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

VII. Итог урока

1) Организовать фиксацию нового содержания, изученного на уроке.

2) Организовать фиксацию степени соответствия результатов деятельности на уроке и поставленной цели.

3) Организовать проведение самооценки учениками работы на уроке.

4) По результатам анализа работы на уроке зафиксировать направления будущей деятельности.

5) Организовать обсуждение и запись домашнего задания.

 

Базовые образовательные технологии

 

Обучение на основе «учебных ситуаций»

 

Образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Проектная деятельность

Замысел – реализация – продукт

Уровневая дифференциация

 

Дифференциация требований к уровню освоения, явное выделение базового и повышенных уровней.

Информационные и коммуникационные технологии

Образовательная деятельность на основе ИКТ:

  • открытое (но контролируемое) пространство информационных источников,
  • инструменты «взрослой» информационной деятельности,
  • среда информационной поддержки учебного процесса,
  • гибкое расписание занятий, гибкий состав учебных групп,
  • современные системы управления учебным процессом.

Исследовательский подход в обучении

  • создание поисковой ситуации на уроке;
  • возбуждение у учащихся познавательных потребностей и интересов;
  • развитие познавательной самостоятельности и формирование на их основе социально значимых мотивов учения и образования;
  • применение методов научного познания и методов соответствующей науки, истории и современного состояния науки в процессе изучения каждого учебного предмета;
  • актуализация внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;
  • их реализация в учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности; единство учебной и внеучебной работы по предмету.

 

Эффективным инструментом достижения метапредметных результатов может быть использование современных образовательных технологий, в которых за основу положен системно-деятельностный подход, например:

 

Технология «Развитие

критического мышления через чтение и письмо»

Через интерактивное включение в учебный процесс формирование критического мышления, культуры работы с информацией.

Проектный метод обучения

Активизация самостоятельной поисковой

деятельности обучающихся, то есть проектирования, развитие исследовательских умений и навыков:

  • выявление и постановка проблемы, формулирование гипотезы, планирование исследовательских действий,
  • сбор данных и их анализ, составление научных докладов,
  • построение обобщений и выводов, рецензирование работы, защита проекта.

Технология решения

изобретательских задач

(ТРИЗ)

Воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности.

Развитие творческого воображения с целью

преодоления стереотипов решателя, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

Исследовательские методы

обучения

Целенаправленное формирование всех компонентов

исследовательской культуры:

- мыслительных умений и навыков (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);

- умений и навыков работы с книгой и другими

источниками информации;

- умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

- специальных исследовательских умений и навыков.

Технология «Дебаты»

Развитие коммуникативной культуры и навыков публичного выступления, ведения диалога.

Система инновационной

оценки «Портфолио»

Развитие умения обобщать и систематизировать

информацию большого объёма, связывая её со своим личным опытом.

Обучение в сотрудничестве

(командная, групповая

работа)

Формирование умения работать сообща на единый

результат.

Воспитание толерантности, уважительного

отношения к другому человеку, точке зрения, позиции.

 

Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение учащимися знаний посредством специально организованного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать творчески. Подводящий представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует, развивает логическое мышление учеников. Учитель в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученику поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (формируется познавательная мотивация). Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания.

Проблемно-диалогическая технология. Цель: научить самостоятельно решать проблемы. Средство: открывать знания вместе с учащимися.

 

Традиционный урок

Проблемно-диалогический урок

1. Тема. «Сегодня мы будем изучать…»

Постановка проблемы. «С одной стороны…, с другой стороны…» «Что удивляет? В чём затруднение?..» «Какой возникает вопрос? Что надо узнать?..»

2. Объяснение учителя

Поиск и нахождение решения: «Определите сами…», «Сделайте вывод…», «Как мы можем ответить на наш вопрос…»

3. Заучивание материала: «Выучи…», «Перескажи», «Повтори…»

Создание продукта;

«Придумай схему…»;

«Составь таблицу…».

 

Структура проблемно-диалогического урока:

  1. Создание проблемной ситуации учителем и формулирование учебной проблемы учениками.
  2. Выдвижение версий.
  3. Актуализация имеющихся знаний.
  4. Составление плана решения проблемы – «открытие» нового знания.
  5. Выражение решения проблемы.
  6. Применение нового знания на практике.

Источник: http://www.myshared.ru/slide/362859/

Урок с элементами метапредметного подхода.

 

Обязательными условиями организации таких уроков будут являться:

- работа с ключевыми понятиями в философском аспекте;

- сопоставление философского понимания этого понятия и его смыслового наполнения в предметном материале;

- постоянная рефлексия действий на каждом этапе работы;

- создание проблемных ситуаций;

- введение разнообразных форм, методов и приемов работы, активизирующих деятельность обучающихся.

Основными методическими принципами такого метапредметного урока, по мнению С.В. Галян, будут являться:

- субъективация (равноправность всех участников образовательного процесса);

- метапредметность (формирование общих способов достижения результата);

- деятельностный подход (самостоятельность обучающихся в ходе поисковой и исследовательской деятельности);

- рефлексивность (ситуация, когда необходимо проанализировать свою деятельность на занятии);

- импровизационность (готовность педагога к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).

Метапредметный урок предполагает синтез предметных знаний. Целью урока является, в первую очередь, преодоление разобщенности различных учебных дисциплин, отказ от узкопредметной специализации. Таким образом, метапредметный урок является синтезом учебных предметов, формирующим целостное восприятие окружающего мира.

В качестве критериев эффективности урока можно рассматривать:

  • наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
  • использование проблемных творческих заданий;
  • применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
  • создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
  • обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому;
  • стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
  • оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;
  • отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;
  • при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

При структурировании метапредметного урока следует помнить общую закономерность, согласно которой постоянными этапами учебного занятия являются организационный в начале урока и этап выдачи домашнего задания. Все же остальные этапы урока варьируются в зависимости от того, в какой технологии работает учитель и на какой стадии находится изучение материала. На таком уроке вся деятельность выстраивается вокруг некоторой мыслительной организованности (знание, проблема, задача, смысл, категория и т. д.).

 

Таблица отличий традиционного и метапредметного подходов

Предмет

Метапредмет

Базовые сведения по одной науке

Сведения из разных наук

Узконаправленность

Смысловое поле объектов познания выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне

Знания разрознены

Формирование целостной картины мира

Недостаточно философское осмысление мира обучающимися

Философское осмысление мира обучающимися

Нет осознания личной связи с окружающим миром, понимания своего значения, места и роли в нем

Формируется осознание личной связи с окружающим миром, понимание своего значения, места и роли в нем

Предметоцентризм

Интегративность

Предметность

Предметность + надпредметность

 

Метапредметность основывается на работе с деятельностью учащегося, передаче ему в первую очередь способов работы со знаниями, а не просто знания. Важно научить учащихся применять способы действия независимо от предметной области.

По мнению инициаторов идеи метапредметности, учитель должен не составлять план урока, а сценировать его. Основной единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как то происходит при планировании урока, а ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы учителя-ученика. Учитель, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями учащихся. Основным механизмом, позволяющим дотянуться до пласта способностей, являются специально создаваемые ситуации учения-обучения. В ходе развертывания этих ситуаций собственно и выращиваются способности через преобразование не только учеником, но и учителем уже привычных им способов работы.

Структура метапредметного занятия (А. Хуторской):

1. Образовательная напряженность.

2. Уточнение образовательного объекта.

3. Конкретизация задания.

4. Решение ситуации.

5. Демонстрация образовательной продукции.

6. Систематизация полученной продукции.

7. Работа с культурно-историческими аналогами.

8. Рефлексия.

Независимо от многообразия и специфики типов любое учебное занятие должно нести следующие функции и соответствующие им этапы:

Первая функция введение учащихся в учебную деятельность, где под учебной деятельностью понимается специфический вид деятельности, отличный от других, например, трудовой деятельности как по процессу, так и по результату. Если результатом последней является материальный или идеальный продукт (выточенная деталь, изготовленный чертеж, решенная задача и др.), то учебная деятельность должна завершаться сформированным умением, навыком или способностью.

Введение в учебную деятельность предполагает:

а) создание у учащихся учебной мотивации («мотив» побудитель к действию, «мотивация» процесс побуждения, стимулирования мотивов);

б) осознание и принятие учащимися учебной цели.

Советы по мотивации обучающихся:

  • учитывать опыт школьников;
  • использовать «жизненные» проблемные ситуации;
  • объяснять, как полученные знания могут применяться в жизни;
  • поощрять учеников, но помнить, что поощрение только тогда усиливает мотивацию к учению, когда сам учащийся воспринимает свое решение как интересное и потребовавшее от него значительных усилий;
  • быть заинтересованным самим;
  • дать возможность учащимся общаться;
  • дать возможность самим ученикам активно действовать, а не «тянуть одеяло на себя».

Таким образом, в начале учебного занятия надо сделать две важные вещи: заинтересовать учащихся и сделать так, чтобы они поняли, чему будут учиться.

Вторая функция, которую необходимо предусмотреть, создавая сценарий учебного занятия, создание учебной ситуации, т.е. такого действа, в котором будут достигаться учебные цели. Для создания учебной ситуации педагогу нужны особые задачи, которые нацелены на получение результата, содержащегося в условии самой задачи. Особенность учебных задач состоит в том, что они нацелены на усвоение способа действия (как решать?), в ходе которого происходит развитие их мышления, формируются познавательные процессы. Важно помнить, что решение учебной задачи это не продукт, а средство достижения целей учебной деятельности.

Целесообразно подбирать или составлять задачи:

  • с полным набором существенных условий;
  • с недостатком некоторых условий;
  • с наличием всех необходимых, но с добавлением избыточных, лишних условий;
  • с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и
  • с избытком несущественных данных с другой.

Задачи могут носить как мыслительный характер и решаться на уроках теоретического обучения, так и практический. Но к ним должно быть предъявлено важное требование они непременно должны вызвать затруднения у учащихся при их решении или практическом исполнении.

Третья функция, которую должен спроектировать педагог, создавая сценарий учебного занятия, обеспечение учебной рефлексии. Примерные вопросы для организации учебной рефлексии:

  • «Что ты делал?» (вопрос аналитического жанра, призывающий ученика воспроизвести как можно подробнее свои действия до затруднения);
  • «Что у тебя не получается?» (вопрос нацелен на поиск учащимся «места» затруднения, ошибки);
  • «Какова причина твоего затруднения или ошибки?» (критический вопрос);
  • «Как надо выйти из затруднения?» (вопрос, ориентированный на построение учеником нормы действия).

Если ученики не могут построить своей версии из сложившегося положения, то появляется место для «солирования» учителя. Педагог либо еще раз повторяет демонстрацию, но с новыми акцентами на тех местах, которые вызвали у обучащихся затруднение, либо читает лекцию (цикл лекций), в которой дается информация, необходимая для решения задачи такого типа, которая решалась учениками. Важно подчеркнуть, что в подобной ситуации исчезает проблема «отсутствия интереса у учащихся к учебе». Лекция читается не тогда, когда школьники еще не знают, куда ее «поместить в своей голове» (потому часто теряют интерес), а «под потребность», когда намаявшись с затруднениями, построив свои предположения, они готовы и хотят слушать педагога. Место теоретической лекции оправдано.

Четвертая функция функция обеспечения контроля за деятельностью обучающихся. В учебной деятельности педагог должен контролировать изменения, происшедшие в ученике. Именно эти изменения являются действительным продуктом учебной деятельности. Для самого учащегося контроль за правильность выполнения задания означает направленность сознания на собственную деятельность. Контроль имеет ценность только в том случае, когда он постепенно переходит в самоконтроль.

Чтобы научиться правильно организовывать и сценировать занятие, в основе которого положен метапредметный подход, учитель должен

усвоить:

  • причины и условия возникновения идеи метапредметного подхода в обучении;
  • понимание метапредметности в трактовке Ю.В. Громыко и А.В. Хуторского;
  • компоненты метапредметного содержания в обучении;
  • смысл терминов «фундаментальные образовательные объекты» и «универсальные способы действий»;
  • различия в подходах к организации традиционного урока и урока, построенного по принципу метапредметности;
  • уровни действий учащихся на «метапредметном» уроке;
  • этапы построения сценария занятия, реализующего метапредметный подход;
  • понятие рефлексии как образовательной деятельности;
  • требования ФГОС к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы общего образования.

уметь:

  • выбирать способ деятельности, которому вы будете учить школьников;
  • передавать универсальный способ работы, выходя за рамки своего предмета в другие области знаний;
  • ясно представлять, какую базовую способность необходимо формировать у школьников во время учебного занятия;
  • диагностировать базовую способность в ходе обучения школьников;
  • импровизировать, опираясь на сценарий, а не на план урока;
  • показывать знание своего предмета, т.к. метапредметное движение должно усиливать и углублять продвижение вместе с учащимися в слое предметного материала.

Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не направлен на отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях. Процесс развития метапредметных результатов – метапредметных УУД требует от учителя кардинального переосмысления и перестройки самой системы, владения в совершенстве активными методами и приемами обучения, осуществление исследовательского, системно-деятельностного подхода и проблемного метода обучения, широкого использования ИКТ, ЦОРов, ЭОРов для создания новых интересных заданий, активизирующих мыслительную деятельность учеников.

 

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК
ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
 

 

Очевиден вопрос: что выступает показателем качества  учебного процесса в части оценки обучающихся? Рекомендуется учитывать, что важнейшей характеристикой обучающихся выступает их познавательная самостоятельность.

Приходится констатировать, что  в настоящее время уровень (степень) эффективной социализации обучающихся и воспитанников, выпускников образовательных организаций не является в полной мере достаточным: далеко не каждый обучающийся (воспитанник) и даже выпускник школы готовы  и способны к  принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора, а ведь именно готовность и способность детей, подростков, юношества  к нравственному выбору является важнейшим социальным маркером эффективной социализации, то есть мерилом качества и результативности педагогического процесса в целом. Отмечаю роль  основной образовательной программы  образовательной организации (ООП ОО), которая выполняет функции  содержательно-технологического ядра  школьного образовательного пространства.

Познавательная самостоятельность как качество социально активной личности обучающихся и воспитанников в современных условиях модернизации образования, введения ФГОС ОО, выступает важнейшей предпосылкой для формирования позитивной мотивации учения и образования в целом, по достижению личностных и метапредметных результатов освоения ООП ОО.

Познавательная самостоятельность, обеспечивая профессиональное, жизненное, социальное самоопределение обучающихся и воспитанников, является главным условием эффективной социализации выпускников образовательных организаций, гарантом их успешности и конкурентноспособности в будущем, фактором комфортных и гармоничных социальных отношений в образовательном пространстве.

Осознание школьником личностной, а также социальной значимости учения и образования, понимание успешного и ответственного учения для дальнейшего эффективного самоопределения, самореализации, социализации в целом, является стимулом активного участия в познавательной деятельности. Известно, что только при наличии у школьника социально-значимых мотивов обучения и образования, то есть широких социальных мотивов, можно говорить о познавательной самостоятельности как личностном образовании.

Дидактика правомерно утверждает, что познавательная самостоятельность учащихся всегда творческо-преобразующая деятельность, связанная с преобразованием самой личности в процессе постижения нового и преобразовании окружающей действительности. Уровень развития у учащихся познавательной самостоятельности является показателем сформированности социально активной личности в целом, самоопределения и социализации, характера социальных отношений в образовательном пространстве.

Качественной характеристикой социально активной личности является активная жизненная позиция, проявляющаяся у школьника в осознании социальной необходимости выполнения общественного долга. Известно, что для школьников главным личным и общественным долгом должно быть  активное участие во всех видах общественно-полезного труда и осознанный выбор будущей профессии, сознательное отношение к учебному труду, то есть приобретение знаний, овладение способами их получения и применения в преобразующей деятельности на практике, понимание необходимости успешного учения как условия сознательного творческого отношения к труду в любой отрасли производства в будущем.

Очевидно, что развитие познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности представляет собой процесс одновременного совершенствования знаний, умений и навыков и усложнение мотивов познавательной деятельности.

Процесс развития у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности включает взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы: формирование понятий и представлений о качествах социально активной личности; совершенствование представлений о познавательной самостоятельности как качестве социально активной личности; развитие эмоциональной сферы личности (воспитание положительного отношения к процессу учебного познания); воспитание социально-значимых мотивов учения и образования; совершенствование содержательной (знания) и операционной (умения и навыки) сторон познавательной деятельности на основе воспитания положительной мотивации этой деятельности; изменение позиции учащихся в познавательной деятельности как на уроке, так во внеучебной работе (от наблюдателя до инициатора и творческого исполнителя).

В случае отсутствия у школьника реальных социально-значимых мотивов учения и образования можно говорить о познавательной самостоятельности как качестве познавательной деятельности, но не качестве социально активной личности. Необходимо учитывать различие познавательной самостоятельности как качества познавательной деятельности и познавательной самостоятельности как качества социально активной личности. И, если сущность первого понятия заключается в достаточно высоком уровне знаний, то сущность второго выражают реально действующие социально-значимые мотивы учения и образования. Естественно, что общим для рассматриваемых понятий является высокий уровень знаний и способов их получения.

Познавательная самостоятельность как качество социально активной личности имеет такие проявления: убеждённость в необходимости достижения высокого уровня образованности в соответствии с личными и общественными запросами; готовность и инициатива в овладении теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками, потребность в самостоятельном их пополнении; ответственность за учебный труд и творческое применение знаний, умений и навыков в практической деятельности.

Подлинная познавательная самостоятельность является результатом развития мышления, что достигается подведением учащихся к более сложным уровням обобщения, к овладению многообразными логическими операциями (умение сравнивать, выделять главное, выявлять причины событий и видеть следствия из них, доказывать, аргументировать, делать обобщения и выводы), к переводу их с формального мышления к мышлению логическому, что помогает охватывать явление всесторонне, во всех его связях, насколько это возможно на том или ином этапе познания; рассматривать предмет в его развитии, самодвижении; применять практику как критерий истины и как показатель значения явления для общества, для человека; изучать каждое явление в противоречиях, обуславливающих его движение; выяснять количественные изменения явлений, его скачкообразный переход в новое качество; рассматривать развитие явления с точки зрения его отрицания на определённом уровне в сочетании с другими, новыми чертами.

Подчеркну, что и советская, и современная российская дидактика развитие познавательной самостоятельности учащихся считает актуальнейшей задачей, которая должна решаться всем учебно-воспитательным процессом в условиях образовательной организации.  Дидактика правомерно утверждает, что познавательная самостоятельность учащихся всегда творческо-преобразующая деятельность, связанная с преобразованием самой личности в процессе постижения нового и преобразовании окружающей действительности. Уровень развития у учащихся познавательной самостоятельности является показателем сформированности социально активной личности в целом, самоопределения и социализации, характера социальных отношений в образовательном пространстве.

Качественной характеристикой социально активной личности является активная жизненная позиция, проявляющаяся у школьника в осознании социальной необходимости выполнения общественного долга. Известно, что для школьников главным личным и общественным долгом является активное участие во всех видах общественно-полезного труда и осознанный выбор будущей профессии, сознательное отношение к учебному труду, т. е. приобретение знаний, овладение способами их получения и применения в преобразующей деятельности на практике, понимание необходимости успешного учения как условия сознательного творческого отношения к труду в любой отрасли производства в будущем.

Очевидно, что развитие познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности представляет собой процесс одновременного совершенствования знаний, умений и навыков и усложнение мотивов познавательной деятельности.

Процесс развития у учащихся как необходимого качества социально активной личности включает взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы: формирование понятий и представлений о качествах социально активной личности; совершенствование представлений о познавательной самостоятельности как качестве социально активной личности; развитие эмоциональной сферы личности (воспитание положительного отношения к процессу учебного познания); воспитание социально-значимых мотивов учения

и образования; совершенствование содержательной (знания) и операционной (умения и навыки) сторон познавательной деятельности на основе воспитания положительной мотивации этой деятельности; изменение позиции учащихся в познавательной деятельности как на уроке, так во внеучебной работе (от наблюдателя до инициатора и творческого исполнителя).

В случае отсутствия у школьника реальных социально-значимых мотивов учения и образования можно говорить о познавательной самостоятельности как качестве познавательной деятельности, но не качестве социально активной личности. Необходимо учитывать различие познавательной самостоятельности как качества познавательной деятельности и познавательной самостоятельности как качества социально активной личности. И, если сущность первого понятия заключается в достаточно высоком уровне знаний, то сущность второго выражают реально действующие социально-значимые мотивы учения и образования. Естественно, что общим для рассматриваемых понятий является высокий уровень знаний и способов их получения.

Познавательная самостоятельность как качество социально активной личности имеет такие проявления: убеждённость в необходимости достижения высокого уровня образованности в соответствии с личными и общественными запросами; готовность и инициатива в овладении теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками, потребность в самостоятельном их пополнении; ответственность за учебный труд и творческое применение знаний, умений и навыков в практической деятельности.

Подлинная познавательная самостоятельность является результатом развития мышления, что достигается подведением учащихся к более сложным уровням обобщения, к овладению многообразными логическими операциями (умение сравнивать, выделять главное, выявлять причины событий и видеть следствия из них, доказывать, аргументировать, делать обобщения и выводы), к переводу их с формального мышления к мышлению логическому, что помогает охватывать явление всесторонне, во всех его связях, насколько это возможно на том или ином этапе познания; рассматривать предмет в его развитии, самодвижении; применять практику как критерий истины и как показатель значения явления для общества, для человека; изучать каждое явление в противоречиях, обуславливающих его движение; выяснять количественные изменения явлений, его скачкообразный переход в новое качество; рассматривать развитие явления с точки зрения его отрицания на определённом уровне в сочетании с другими, новыми чертами.

Подчеркну, что и советская, и современная российская дидактика развитие познавательной самостоятельности учащихся считает актуальнейшей задачей, которая должна решаться всем учебно-воспитательным процессом в условиях образовательного пространства каждой образовательной организации и современного единого образовательного пространства России.

Процесс развития у школьников познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности в современных условиях модернизации образования это важнейший инструмент обеспечения целей и задач федеральной государственной образовательной политики в ХХI веке.

Учитель должен взять за правило: чем слабее развито мышление учащихся, тем настойчивее и чаще необходимо включать их в активный анализ изучаемого материала, мотивировать их на активное участие в построении цепи умозаключений, ведущей к индуктивному или дедуктивному выводу. Такой характер учебного познания возможен в условиях максимальной активизации учебного процесса, когда познавательная деятельность учащихся становится творческой и является источником удовлетворения не только познавательных, но и нравственных потребностей.

Для того, чтобы успешно применять исследовательский подход в обучении, учителю необходимо определить группы учащихся, соответственно уровню познавательной самостоятельности. Первую группу составят учащиеся с ответственностью за собственное благополучие и благосостояние страны, с потребностью в знаниях, умением самостоятельно мыслить, стремлением найти свой подход к новой задаче, желанием глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания, критическим подходом к изучаемому материалу, к суждениям других людей, способностью высказать и аргументирование отстоять свою точку зрения, с осознанием социальной значимости знаний, учения, образования для подготовки к творческому труду в будущем, для проявления самого себя в преобразующей деятельности. Учащиеся этой группы имеют высокий уровень познавательной самостоятельности, то есть  исследовательский.

Во вторую группу войдут учащиеся со средним уровнем познавательной самостоятельности, которому соответствует частично-поисковый уровень. Характерной особенностью учащихся этой группы является неопределенность познавательных интересов с одновременным достаточно полным пониманием социальной значимости учения.

Третью группу составят учащиеся с низким уровнем познавательной самостоятельности (имеется в виду репродуктивный уровень). У учащихся этой группы отсутствуют вообще или присутствуют в аморфном виде познавательные потребности и интересы, социальная значимость учения не осознаётся, у отдельных учащихся значимость образования не осознается даже для себя, знания неполные, бессистемные, часто бездейственны.

Понятно, что  формирование жизненной позиции, познавательной самостоятельности  как важнейшей предпосылки  успешной социализации невозможно без целесообразного применения исследовательского подхода в обучении, но для эффективного   педагогического воздействия и тьюторского сопровождения на развитие данного качества учителю необходимо иметь. точные сведения о “продвижении” ученика. В этом учителю поможет комплексная социально-нормативная методика, представляющая собой совокупность методов, общепринятых в педагогических исследованиях: наблюдение (включая и опосредованное); анкетирование; беседа; метод свободного выбора заданий; метод независимых характеристик; ситуации реальной деятельности; изучение результатов деятельности учащихся (сочинение, творческие и графические работы, исследовательские задания и т. д.). Необходимо при реализации исследовательского подхода в обучении учитывать, общепризнанные в дидактике, факторы выборов методов обучения. Важно учитывать, что тьюторство в современных условиях модернизации образования важнейшая профессионально-педагогическая компетентность.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практическая реализация идей и положений модернизации, чёткое выполнение федерального государственного образовательного стандарта общего образования требует развития у каждого школьника любознательности, творчества, познавательной самостоятельности. Только тогда, когда у школьника будет развита познавательная самостоятельность как качество социально активной личности, – страна вправе ожидать от него творческого отношения к труду в любой отрасли производства, ответственности за собственное благополучие и благосостояние государства.

Современные требования к сфере образования, отражённые в стратегии образования 2020 и в ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации», направлены на формирование мотивации к инновационной деятельности у каждого гражданина страны, начиная с дошкольного возраста.

Взаимосвязь мотивации к инновационной деятельности и различных видов поисковой деятельности многократно подтверждена как в теории, так и в практике образования. Важнейшим средством организации поисковой деятельности обучающихся выступает исследовательский подход в обучении, способствующий расширению интеллектуального кругозора, формированию положительной мотивации учения и образования, обеспечивающий будущую позитивную социализацию детей.

Важнейшим условием практической реализации исследовательского подхода в обучении является формирование исследовательской культуры учащихся,  которая позволит школьникам овладеть интеллектуальными технологиями, самостоятельно применяемыми во всех учебных предметах, по отношению к любому содержанию.

Обучение учащихся началам научного исследования возможно и вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении.

Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учётом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника, в том числе:

  •                 мыслительных умений и навыков: анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий: конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия;
  •                 умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;
  •                 умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;
  •                 специальных исследовательских умений и навыков.

Новое поколение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования актуализирует роль продуктивных технологий, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса и формирование компетентностей школьников. Доказано, что исследовательский подход в обучении, не являясь универсальным педагогическим средством, выполняет многие задачи по развитию творческого потенциала детей, тем самым способствуя достижению государственной задачи по формированию нового поколения конкурентноспособных специалистов на основе качественного школьного знания.

 

Информация о публикации
Загружено: 21 января
Просмотров: 4270
Скачиваний: 39
Файн Татьяна Анатольевна
Завучу, Прочее, Разное

Проверьте знания своих учеников интересными заданиями

Красочные наградные дипломы и сертификаты для участников, свидетельства и благодарности каждому учителю, ежемесячный розыгрыш ценных призов!

Скачать материал