І Осенняя онлайн-сессия «Повышение квалификации педагога» Подтвердить участие→
Конкурс разработок «Пять с плюсом» сентябрь 2020
Добавляйте свои материалы в библиотеку и получайте ценные подарки
Конкурс проводится с 1 сентября по 30 сентября

Магистерская работа "Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся на уроках биологии(7класс)"

Формирование универсальных учебных действий у учащихся общеобразовательных школ является основной задачей каждого учителя как начальной, так и основной школы. Контроль уровня сформированности универсальных учебных действий все чаще становится объектом государственных форм экспертизы и аттестации. С каждым годом в ЕГЭ увеличивается доля заданий, выполнение которых предполагает совершение различных универсальные учебных действий, в том числе и коммуникативных. Актуальность темы определила выбор цели исследования: выявить методические условия диагностики коммуникативных универсальных действий на уроках биологии.
Просмотр
содержимого документа

1

 

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.П. Астафьева»

 

Факультет биологии, географии и химии

Кафедра физиологии человека и методики обучения биологии

 

 

 

МОРОЗОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ (7 КЛАСС)

Направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование

Направленность (профиль) образовательной программы:

Теория и методика естественнонаучного образования

 

 

 

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ:

Зав. кафедрой

к. пед. н., доцент. Горленко Н.М.

28 ноября 2019 г.

Руководитель магистерской программы

д. пед. н., профессор Смирнова Н.З.

28 ноября 2019 г.

Научный руководитель

к. пед. н., доцент Горленко Н.М.

28 ноября 2019 г.

Обучающийся: Морозова О.В.

19 декабря  2019 г.

Оценка ___________________________

 

 

Красноярск, 2019
Содержание

Введение

 

Глава 1. Психолого-педагогические и методические условия диагностики универсальных учебных действий

 

  1.       Универсальные учебные действия как компонент содержания школьного образования

 

1.2. Диагностика: виды, характеристика, процедуры, средства

 

  1.       Методические условия диагностики универсальных учебных действий

 

Глава 2. Методика проведения диагностики коммуникативных универсальных учебных действий на уроках биологии.

 

2.1. Анализ уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся основной школы

 

2.2. Методические условия диагностики коммуникативных универсальных учебных действий при обучении биологии.

 

2.3. Анализ результатов диагностики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

 

Заключение

 

Список используемой литературы

 

Приложения

 

 

 


Введение

Приоритетная цель современного российского образования  заключается в формировании и развитии способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат. Одной из функций нового федерального государственного образовательного стандарта является реализация развивающего потенциала общего образования [3].

За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе,  то теперь на первое место вышли  Универсальные учебные действия (УУД) как совокупность способов действия обучающегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса умения приобретать и эффективно использовать знания [8].

Учебный курс биологии представляет собой единую систему, в которой биология растений, животных, человека и общая биология тесно взаимосвязаны; из класса в класс постепенно с поднятием планки раскрываются биологические понятия  и закономерности, отражающие суть живых организмов, формируется системное мышление. Поэтому особое внимание при контроле знаний следует уделять проверке усвоения системы биологических понятий, раскрытию взаимосвязей и взаимозависимостей между биологическими системами  разного уровня организации, а также с окружающей их средой [26].

Биология как учебный предмет дает большие возможности реализовать учебные задачи через разнообразные подходы: наблюдения, эксперимент, практические и лабораторные работы, решение логических задач и др. Следовательно, при проверке знаний и умений следует учитывать оценку не только теоретических знаний, но  практических умений.

Для решения данной проблемы в науке созданы определенные предпосылки. Сущность понятий «умение», «общеучебные умения», «навык» определяется в трудах М.А. Данилова, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, H.A. Рыкова и др. Классификация информационно-коммуникативных умений как составной части общеучебных представлена в работах Ю.К. Бабанского, С.Г. Воровщикова, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, В.А. Кулько, И.Я. Лернера, М.М. Поташника, К.А. Нефедьевой, В.А. Сластенина, A.B. Усовой, A.B. Хуторского, Т.Д. Цехмистровой, E.H. Шиянова, Т.И. Шамовой и др. [9].

Сегодня важно не столько дать ребенку больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Умение учиться – значимый фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [6].

Формирование универсальных учебных действий у учащихся общеобразовательных школ является основной задачей каждого учителя как начальной, так и основной школы. За последние несколько лет удалось решить ряд организационных, управленческих и методических задач, связанных с переходом на новый федеральный государственный стандарт начального и общего образования. Учеными и методистами разработаны программы формирования универсальных учебных действий, переработаны учебники и рабочие тетради по разным дисциплинам, подготовлены методические рекомендации по организации и проведению уроков в соответствии с требованиями ФГОС. Практиками апробированы различные технологии и методики работы с учащимися, разработаны дидактические материалы и средства учета уровня сформированности отдельных универсальных учебных действий [9].

Контроль уровня сформированности отдельных универсальных учебных действий все чаще становится объектом государственных форм экспертизы и аттестации. С каждым годом в ЕГЭ сокращается часть «А» и возрастает количество заданий части «В» и «С», выполнение которых опирается не только на определенный багаж предметных знаний и умений, но и на универсальные способы мышления и деятельности. Во многих школах разработаны и используются авторские диагностические материалы по выявлению уровня сформированности УУД у учащихся [24].

Однако для большинства педагогов проблема выявления уровня сформированности универсальных учебных действий остается нерешенной, так как требует достаточно больших временных ресурсов, как на уроке, так и в период подготовки диагностических заданий.

Все выше сказанное определило выбор темы исследования: «Диагностика коммуникативных универсальных действий у обучающихся на уроках биологии (7 класс)».

Цель исследования: выявить методические условия диагностики коммуникативных универсальных действий на уроках биологии.

Объект исследования: образовательный процесс по биологии, включающий диагностику коммуникативных универсальных учебных действий.

Предмет исследования: методические условия диагностики коммуникативных универсальных действий на уроках биологии.

Гипотеза исследования: диагностика коммуникативных учебных действий будет носить  валидный и завершенный характер если:

– разработаны материалы  для входной, промежуточных и  итоговых форм диагностики;

– выполнение заданий не связано с уровнем овладения предметными знаниями;

– задания ориентированы на определенные уровни овладения умением (базовым и повышенным);

– определение уровня сформированности имеет критериальный характер.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

  1.                          Изучить психолого-педагогические и методические основы формирования универсальных учебных действий.
  2.                          Проанализировать практику работы учителей биологии в 7 классе по диагностики коммуникативных универсальных учебных действий.
  3.                          Экспериментально выявить эффективность методических условий, необходимых для диагностики коммуникативных универсальных учебных действий
  4.                          Разработать задания для диагностики коммуникативных универсальных учебных действий.

Методы исследования:

В выпускной квалификационной работе использовались различные методы исследования: наблюдение (посещение уроков других учителей), анкетирование учителей, изучалась школьная документация: ФГОС ОО, нормативные документы и санитарно-гигиенические нормы. Был поставлен педагогический эксперимент, который сопровождался тестированием учащихся, проводились контрольные работы, измерялись показатели результатов при помощи математических и статистических методов обработки и представления экспериментальных данных.

Этапы исследования:

1 этап. Изучение литературы и опыта других учителей, изучение нормативно-правовой документации по теме исследования.

2 этап. Постановка педагогического эксперимента, включающая, констатирующий эксперимент и обучающий эксперимент в Покатеевская СОШ.

3 этап. Обработка данных, анализ и обобщение полученных результатов исследования. Оформление выпускной квалификационной работы и составление методических рекомендаций.

Достоверность результатов подтверждается наличием и объемом исходного материала, апробацией результатов исследований в практике, публикацией статей:

1. Горленко Н.М. Морозова О.В. Диагностика коммуникативных учебных действий на уроках биологии //Актуальные проблемы методики преподавания биологии, химии и экологии в школе и в вузе.: сборник материалов Всероссийской (с международным) участием научно-практической конференции. г. Москва.. 8-10 октября 2017 г. С.47-49

2.  Морозова О.В. Лист индивидуальных достижений как форма диагностики коммуникативных умений у обучающихся 7 класса на уроках биологии. // Методика обучения дисциплин естественнонаучного цикла: проблемы и перспективы: материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Красноярск, 26 апреля 2018 г. [Электронный ресурс]/отв. ред. Т.В. Голикова; ред. кол.; Электрон. дан./ Краснояр. гос. пед. унит им. В.П. Астафьева.               Красноярск, 2018.

3. Морозова О.В. Организация процедур диагностики в проектной деятельности обучающихся // Методика обучения дисциплин естественнонаучного цикла: проблемы и перспективы: материалы XVIII Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Красноярск, 23 апреля 2019 г. [Электронный ресурс] / отв. ред. Т.В. Голикова; ред. кол.; Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. унит им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2019.

4. Морозова О.В. Универсальные учебные действия как компонент содержания школьного образования // Инновации  в естественнонаучном  образовании:  IX  Всероссийская (с международным участием) научно-методическая конференция. Красноярск, 27 октября 2017 г. / отв. ред. И.А. Зорков, Н.М. Горленко; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. унит им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2017. – 228 с.

Участие в научно-практических и методических конференциях:

  •                   XI Всероссийская научно-методическая конференция «Инновации в естественнонаучном образовании», VIII Международный научно-образовательный форум «Человек, семья и общество: история и перспективы развития».

Теоретическая значимость работы определена тем, что нами проведено комплексное исследование проблемы.

Практическая значимость работы состоит в том, что материал, который был получен в результате исследования, можно использовать для дальнейших исследований по этой проблеме, и при подготовке учебной и методической литературы.

Педагогический эксперимент осуществляется на базе МКОУ Покатеевская СОШ, Абанского района, Красноярского края. Количество учителей, участвующих в эксперименте 16, количество обучающихся – 25.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В работе представлено 13 рисунков, 11 таблиц, 5 приложений. Список литературы включает в себя 56 использованных источника.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования универсальных учебных действий при помощи учебника биологии

  1. Универсальные учебные действия как компонент содержания школьного образования

На нынешнем этапе развития общества человека окружает мощное информационное поле, в котором нелегко ориентироваться не только ребенку, но и взрослому. Для успешного развития новых знаний, навыков и компетенций, включая самоуправление учебного процесса, обучающиеся должны освоить универсальные обучающие действия. Современное общество характеризуется быстрым развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении всей жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, приобретать новые профессии. В общественном сознании происходит переход от понимания социальной цели школы как задачи простой передачи знаний, навыков и умений от учителя к ученику к новому пониманию функции школы [11].

Рассмотрим определение универсальных учебных действий с позиции разных авторов и федерального государственного образовательного стандарта базового общего образования (ООО ФГОС).

Универсальные  учебные действия идеологов стандарта нового поколения означают:

- В широком смысле - способность учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение нового социального опыта.

- В узком смысле - совокупность методов действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование навыков, в том числе организацию этого процесса.

Асмолов А.Г. считает, что универсальные учебные действия – это возможность самостоятельно успешно осваивать новые знания, навыки и компетенции, включая организацию обучения, то есть умение учиться [3].

В 2006 году А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Владарская, А. А. Карабанов, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов, развиваясь при поддержке научной школы культурно-исторической психологии Л. С. Вжогоцкого, А. Н. Леонтьева, А. Р. Мудринского в течение второго поколения, П.. "Программа развития универсальных образовательных акций создала свою методику и модель". На основе этой методики были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика их психологического содержания и методов их формирования в учебном процессе. Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий были: функции, структура и форма, особенности возникновения, в том числе условия организации обучения, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий [3]:

• Личностные (самоопределение, формирование чувства и действие морально-этической оценки), Делают обучение значимым, обеспечивают важность решения образовательных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями, они направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют ориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, развивать свою жизненную позицию по отношению к миру, окружающим людям, себе и своему будущему [3].

• Регулятивные (самоопределение, планирование, мониторинг, коррекция, оценка, прогнозирование), обеспечивают возможность управления познавательной и образовательной деятельностью путем постановки целей, планирования, мониторинга, корректировки их действий и оценки успешности обучения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегулированию в образовательной деятельности обеспечивает основу для будущего профессионального образования и самосовершенствования [3].

• Познавательные (общее, логическое, знаково-символическое) включает в себя действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирования исследуемого контента, логические действия и операции, методы решения задач [3].

• Коммуникативные (предполагает умение организовывать продуктивное взаимодействие и  сотрудничества; а также  умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и координировать совместные действия, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, иметь возможность вести переговоры, вести дискуссии, правильно выражать свои мысли, поддерживать друг друга, эффективно сотрудничать как с учителем, так и с коллегами) [54].

Функции универсальных учебных действий заключаются в следующем:

- Предоставить учащемуся возможность осуществлять деятельность в рамках учений, ставить перед собой образовательные цели, искать и использовать необходимые средства и средства их достижения, иметь возможность контролировать и оценивать учебные мероприятия и их результаты [53];

- Создание условий для личностного развития и самореализации на основе "навыков обучения" и сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Способность учиться во взрослой жизни обеспечивает индивидуумам готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность [53].

Коммуникативные действия - предоставляют возможности сотрудничества - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и совместно выполнять совместные действия, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и себя [53].

Типы коммуникативных действий:

- Планирование образовательного сотрудничества с педагогом и сверстниками - определение цели, функций участников, путей взаимодействия;

- Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - идентификация, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятия решений и его реализации;

- Управление поведением партнеров - мониторинг, коррекция, оценка действий партнеров;

- Умение выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью в соответствии с задачами и условиями общения; Знание монологических и диалоговых форм речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [53].

Коммуникативные навыки мы рассматриваем как необходимую составляющую содержания современного образования. Это означает, что работа по формированию навыков коммуникации должна:

• Специально запланировано преподавателем и учеником при подготовке его индивидуальной образовательной программы, а затем рефлексировано (рисунок 1, аспект 1);

• Содержание взаимодействия учителя и ученика, учащихся друг с другом в образовательном процессе (аспект 2);

• Проверяться и учитываться (аспект 3);

• Осуществлять контроль в ходе промежуточной и окончательной сертификации (аспект 3);

• Поставляется с соответствующими инструментами обучения (аспект 4) [20].

Рисунок 1. Схема компонента содержания образования

Если рассматривать коммуникативные навыки как основную составляющую содержания образования, то цели, содержание и средства педагогической деятельности в образовательном процессе меняются принципиально [20].

В сегодняшней школе учитель, планируя занятия, обращается к программе соответствующего предмета, где приводится перечень тем, их последовательность, примерное время развития. Цель обучения -, прежде всего, овладеть ребенком предметными знаниями, умениями и навыками. Эта цель зависит от методики преподавания предмета, конкретного содержания и структуры класса, содержания учета и контроля, а также от используемых учителем учебно-методических средств [20].

Для педагога, перед которым стоит задача формирования коммуникативных навыков ученика, смысл образовательного процесса меняется радикально. При планировании занятий необходимо следовать программе формирования навыков общения. Затем он определяет, какие навыки нужно отработать на конкретном студенте, и, соответственно, через какие ситуации общения, виды работ он должен пройти, как в них действовать, чему учиться. Предметному содержанию отведена роль второго плана: это материал, на котором будет разворачиваться ситуация взаимодействия с другим. То есть, определяя цели учебного занятия для ребенка, учитель отталкивается от выше среднего содержания [20].

 

1.2. Диагностика: виды, характеристика, процедуры, средства

 

Диагностика играет огромную роль в образовательном процессе. В целом она направлена на правильный выбор и выстраивание образовательного маршрута ребенка. Для ребенка она выполняет функцию сопровождения, позволяя ему выбирать и выстраивать свой образовательный маршрут. Для педагога она дает возможность обнаружить затруднения обучающихся, как в предметной области, так в личностном развитии. Диагностика играет значимую роль в отслеживании результатов реализации образовательной программы. Особенная ценность диагностики заключается в том, что она позволяет объективно оценивать и сравнивать текущие и итоговые результаты. Уникальность диагностики в том, что она направлена не только на изучение изменений в личности учащегося, но и на поиск условий, благоприятных для становления его личности. Диагностика должна охватывать прошлый опыт, настоящий и перспективы. [56].

Исходя из этого, можно определить цели, задачи и функции диагностики. Главная цель диагностики – обеспечение оптимальных условий реализации потенциала обучающегося.

Задачи педагогической диагностики:

1. Обеспечить реализацию личностно-ориентированного подхода.

2. Установить предпосылки личности к получению образования.

3. Определить условия для эффективного саморазвития личности ребенка.

4. Оценить деятельность педагога (самооценка уровня профессионального развития) [57].

Функции педагогической диагностики (по Голубеву Н.К. и Битинасу Б.П.):

  •                 оценочная (оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями);
  •                  воспитательная (формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию);
  •                  коммуникативная (формирование навыков межличностного общения с учетом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса);
  •                  конструктивная (внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса);
  •                 управляющая  (не контролируя своих действий, педагог не может управлять процессом формирования личности);
  •                 информационная (информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сохранение педагогической тайны);
  •                 прогностическая (прогнозирование, определение перспектив развития) [6].

Для успешного проведения педагогической диагностики необходимо учитывать основные принципы, уровни, этапы, технологии и методы диагностики.

Основными принципами диагностики являются: комплексность; непрерывность; целостность; объективность; динамичность изучения педагогических факторов и явлений; обоснованность  конкретных  педагогических  процедур диагностирования в данных условиях; принцип детерминизма (причинно-следственная обусловленность); принцип анализа и синтеза: принцип главного звена.

Уровни педагогической диагностики [57]:

1 уровень – компонентная диагностика.

Выделяя в объекте отдельные компоненты и получая характеристику некоторых из них, мы осуществляем компонентную диагностику. Она считается исходным уровнем педагогической диагностики и дает малодостоверный прогноз, обладает низкой практической отдачей.

2 уровень – структурная диагностика.

На данном уровне диагностики определяется структура процесса, переход к установлению связей между компонентами, выявляются разные степени зависимости между отдельными компонентами педагогического процесса. Появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами образовательного процесса. Результаты такой диагностики ближе к практическому применению.

3 уровень – системная диагностика.

Она позволяет определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также развитие этого процесса. Этот уровень диагностики наиболее завершенный [57].

На данном уровне устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, ставится задача выявления взаимосвязей, она позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. На всех уровнях диагностики она выполняет определенную функцию, достаточную для достижения определенных целей. Выбор уровня зависит оттого, какой результат хочет получить педагог. Разные задачи предполагают и разные уровни педагогической диагностики [57].

Этапы диагностики (по И.Ю. Гутнику)

Если технологию рассматривать как систему последовательных этапов, то технология педагогической диагностики будет иметь следующий вид:

1. Определение объекта, целей и задач педагогической диагностики.

2. Планирование предстоящего диагностирования.

3. Выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов).

4. Сбор информации о диагностируемом объекте.

5. Обработка полученной в результате проведенной диагностики информации, анализ, систематизация.

6. Синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на

основе анализа достоверной информации.

7. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.

8. Практическое использование результатов педагогической диагностики [7].

Осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.

Методы диагностики:

В педагогике выделяют следующие методы диагностики: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, интервью, опрос, тестирование, изучение педагогической документации (программы, УМК, портфолио профессиональной деятельности) [44]. Данные методы можно использовать как для текущего и промежуточного контроля освоения образовательной программы, так и при проведении итоговой аттестации обучающихся, анализа достижений обучающихся и коллектива.

Диагностика может быть осуществлена администрацией, внешними экспертами, опытными педагогами, методистами образовательного учреждения, а также самим педагогом (самодиагностика).

Для оценки результатов необходимы критерии, с помощью которых эта оценка производится. Оценка качества образования включает в себя:

- оценку качества образовательного процесса;

- оценку качества образовательных достижений.

Оценить качество образования возможно с помощью диагностических процедур на основе конкретных показателей оценки качества образования, которые включают в себя оценку качества: знаний, умений, владения опытом творческой деятельности, воспитанности, развития личности. Для того чтобы определить качество результата или оценить качество образования, необходимо определить критерии или показатели результативности образовательного процесса. Критерии должны соотноситься с определенными параметрами результативности. Их можно представить в виде таблицы:

Таблица 1

Параметры и критерии результативности образовательного процесса

Параметры результативности

образовательного процесса

Критерии

 

1.Опыт освоения теоретической информации (теоретические знания по основным темам учебно-тематического плана программы, владение специальной терминологией)

Соответствие теоретических знаний программным требованиям.

Осмысленность и правильность использования специальной терминологии.

2.Опыт практической деятельности:

освоение способов деятельности, умений и навыков (практические умения и навыки, предусмотренные программой по основным темам учебно-тематического плана, навыки

соблюдения правил безопасности)

Соответствие практических умений и навыков программным требованиям.

Соответствие приобретенных навыков по технике безопасности

программным требованиям

3.Опыт общения (эмоционально-ценностные отношения, формирование личностных качеств)

Конструктивное сотрудничество в образовательном процессе.

4.Опыт социально значимой деятельности 

Социальная активность, достижения.

 

Как видно из таблицы, параметры результативности соответствуют  компетентностному подходу в образовании. Для каждого возраста характерно свое предметное содержание деятельности, круг познавательных задач и способы их решения, которые обеспечивают формирование компетентностей.

Для успешного формирования учебных умений важно выбрать критерии, на основе которых можно было бы судить об уровне их сформированности, осуществлять контроль в процессе овладения этими умениями.

Знание этих критериев необходимо не только для учителя, но и для учащихся. Анализ структуры умений и особенностей процесса их формирования позволяет определить общие критерии сформированности умений. Общими критериями уровня овладения умениями А.В. Усова считает полноту выполняемых операций, из которых слагается действие в целом, степень обобщенности умения, сложность производимых операций [14].

Оценка универсальных учебных действий носит уровневый характер. Уровни должны описывать некоторые качества учащихся, которые складываются из умений совершать отдельные действия.

А.В. Усова выделяет три уровня сформированности умений:

1 уровень (низший) характеризуется тем, что обучаемый выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действие в целом не осознано.

2 уровень (средний) характеризуется тем, что учащийся выполняет все операции, из которых слагается деятельность в целом, но последовательность их выполнения недостаточно продумана; действие выполняется недостаточно осознанно.

3 уровень (высший) характеризуется тем, что обучаемый выполняет все операции; последовательность их выполнения достаточно хорошо продумана, поэтому она рациональна; действие в целом вполне осознано [46].

Н.В. Калинина предлагает использовать следующую шкалу оценки умений: I уровень – начальный; II – нестабильный; III – стабильный. Представим характеристику каждого уровня, оперируя критериями «скорость», «качество» и «самостоятельность» [10].

Таблица 2

Уровни сформированности универсальных учебных действий

Уровень

Критерий

Начальный

Нестабильный

Стабильный

Скорость

Задание выполняется в развернутом виде, время на выполнение задания тратится больше, чем необходимо

Задание выполняется в отведенный отрезок времени (соответствующий индивидуальным и возрастным особенностям школьника)

Время на выполнение задания тратится меньше, чем необходимо

Качество

В 50% и больше заданий допускаются ошибки

В 30% – 50% заданий допускаются ошибки

Ошибки допускаются менее чем в 25% заданий

Самостоятельность

Задание выполняется при участии учителя,  напарника

Задание выполняется при участии напарника или индивидуально

Задание выполняется индивидуально

 

Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий можно использовать следующие методы:

- целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников;

- анализ ответов на уроках, письменных работ;

- проведение бесед, специально ориентированных на владение умениями;

- анкетирование.

Учет выполненных заданий можно вести по-разному: через учетные ведомости, листы наблюдений или рефлексивные дневники учащихся. Учетные ведомости можно составлять в рамках одного предмета. Если же в школе есть какие-либо объединения учителей по проблеме формирования универсальных учебных действий, то учетная ведомость может охватывать несколько предметов [14].

Учетные ведомости заполняются по результатам работ учащихся с заданиями в тестовой форме открытого и закрытого типа, так как в них четко виден результат выполнения отдельного действия. В них отражаются результаты выполнения разных заданий, направленных на выявление одного и того же умения. Результаты фиксируются по шкале «да» и «нет», обозначать это можно «+», «». По количеству верных ответов можно судить о степени сформированности отдельных действий и умений в целом[14].

Учетные ведомости подразделяются на сводные (охватывают весь курс, в пределах нескольких лет обучения, включают всех членов коллектива) и оперативные (фиксируют небольшой объём материала, включают отдельных учащихся). Для достоверности результатов необходимо предлагать учащимся серию однотипных заданий, так как качество выполненных заданий зависит от уровня сложности текста: новизны, лексического строения предложений, насыщенности понятиями и т.д. Итоговые ведомости по умениям составляются трижды в год: в начале учебного года, в середине года  конце второй четверти) и в конце учебного года[14].

Диагностика уровня сформированности, во-первых, позволяет установить уровень сформированности умения у каждого учащегося и учебной группы в целом, выявить имеющиеся дефициты и проблемы. Во-вторых, составить индивидуальные образовательные программы для каждого учащегося по развитию имеющегося уровня сформированности универсальных учебных действий. В-третьих, определить эффективность методики обучения и скорректировать систему работы педагога[14].

Важно постепенно приучать ученика все время оценивать результаты своей работы, т. е. контроль со стороны учителя дополнять самоконтролем.

Постоянное фиксирование ошибок без показа образца, как надо делать, не приводит к успеху в формировании умений. Известно, что самостоятельно увидеть свою ошибку ученику бывает очень трудно. Поэтому на этапе формирования универсальных учебных действий будут играть роль парные виды деятельности: совместное изучение нового материала, взаимотренеровка, взаимопроверка, взаимооценка.

 

1.3 Методические условия диагностики универсальных учебных действий

 

Задачу оценки уровня сформированности у учащихся основных видов универсальных учебных действий следует рассматривать одновременно и как традиционную для методологии психологической диагностики, и как новую и нетривиальную по своей содержательной направленности. Современная психология располагает значительным опытом разнообразных психодиагностических исследований, тем не менее, прецеденты создания диагностической системы, охватывающей развитие ключевых учебных компетенций в рамках отечественной психологии и педагогики, нам неизвестны [50].

Смена базовой парадигмы образования на культурно - деятельностный подход и соответствующий перенос акцента в образовании с обучения знаниям, умениям, навыкам на обеспечение развития универсальных учебных действий (и стоящих за ними компетенций) придает традиционной задаче оценки и контроля результатов обучения совершенно иное направление [18].

Привычные средства педагогической оценки и даже тесты достижений не могут должным образом оценить результаты учебного процесса: они не пригодны, если требуется оценка не просто умения решать задачи (например, математические), а умение видеть и ставить задачи; они не пригодны, если требуется не просто проверить владение учащимися знаний, но и их применения в качестве средства общения в реальной коммуникативной ситуации [18].

К сожалению, как справедливо пишет Дж. Равен, «… при попытках улучшить качество образования доверие к тестам часто уводит внимание учителей в сторону частных, незначительных целей, что сужает представления об образовании вообще и об академическом образовании в частности. Общепринятое применение тестов при экспертизе содержания и методов обучения приводит к выводам, которые, в лучшем случае, просто некорректны, а на самом деле — по большому счету — противоречат интересам как самого ученика, так и всего общества» (Равен, 1999, с. 13). Увлечение тестами на оценку компетентностей элементарного уровня как показателями эффективности обучения неправомерно. Более того, их применение фактически лишь маскирует неприемлемую ситуацию, при которой оцениваются не главные, а частные результаты обучения, которые на самом деле не имеют особого значения ни для самих людей, ни для общества в целом.

Все это делает необходимой разработку принципиально иного (по сравнению с ныне действующими средствами педагогического контроля) инструментария для оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся.

Данный комплекс должен следовать всем общим положениям методологии психодиагностической работы в сфере образования [3]. Необходимо назвать следующие требования, которым должен соответствовать методический комплекс, направленный на оценку развития УУД:

 адекватность методик целям и задачам исследования;

 теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;

 адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся;

 профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;

 этические стандарты деятельности психологов.

Рассмотрим последовательно названные требования применительно к оценке УУД.

Адекватность методического комплекса оценки УУД целям и задачам исследования. Система критериев и задач для оценки универсальных учебных действий изначально разрабатывалась для проведения психолого-педагогического мониторинга УУД и направлена на определение уровня развития базовых составляющих учебной деятельности, что обеспечивает ее соответствие поставленным целям и задачам. Вместе с тем его эффективность как диагностического инструмента должна быть определена в результате специальной экспериментальной апробации на репрезентативной выборке [25].

Теоретическая обоснованность диагностики выражается в четком и содержательном указании и наличии теоретического основания, которому они соответствуют. Понятия, с помощью которых в методике формулируются ее диагностические возможности, должны быть четко определены [1].

Смысл данного требования состоит в использовании только таких методик, содержательная сторона которых получила достаточный психологический анализ. В результате в них должна быть четко объективирована диагностическая направленность, а также показатели и критерии оценки исследуемой стороны развития ребенка [37].

Адекватность методов возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся. Согласно данному требованию, применяемые методики должны содержать только такие задания, которые по своей процедуре, а также уровню сложности отвечают реальным возрастным интересам и возможностям исследуемых обучающихся. В соответствии с этим разрабатываемый методический комплекс оценивает УУД не в традиционной для педагогики форме контрольных и проверочных письменных работ, выполняемых учащимися индивидуально, а в контексте заданий, близких их интересам и жизненной практике.

Что касается требования учета социокультурных особенностей оцениваемого контингента учащихся, то настоящий вариант методического комплекса не обладает какой-либо спецификой с точки зрения национально-культурной принадлежности учащихся. В то же время он ориентирован на детей, достаточно хорошо владеющих русским языком.

Профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов  [20].

Известно, что результаты диагностирования чувствительны к множеству условий его проведения. В случае недостаточно полного соблюдения правил диагностики существует реальная опасность появления ошибочных, неоправданных выводов.

Следует также заметить, что школьные педагоги менее всего готовы к самостоятельному проведению диагностики учащихся. Вместе с тем возможно проведение обследования совместными усилиями психологов и педагогов [12].

Следует также помнить о необходимости ограничить нецелевое использование и распространение диагностических методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, поэтому диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом [12].

Оценивание интеллектуальных, моральных и иных социально значимых качеств личности учащихся, налагает серьезную ответственность на проводящих обследование специалистов. Приведем перечень основных принципов этического кодекса диагноста, соблюдение которых носит обязательный характер:

 конфиденциальность, гарантирующая сохранность информации об индивиде; должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов;

 отношения с обследуемым, основанные на доверительности, информировании его о цели обследования и о последующем характере использования результатов: обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использование его оценки;

 неразглашение результатов обследования [конкретного индивида]: недопустимо, чтобы какие-либо сведения, содержащие оценки личности учащегося, стали известны администрации или педагогическому составу школы;

 предоставление интерпретации диагностических результатов [для обследованного индивида] [14].

Следует также учитывать, что проведение любого диагностического обследования обучающегося возможно при наличие согласия его родителей.

Можно видеть, что соблюдение ряда этических требований (конфиденциальность, неразглашение результатов обследования) в ходе оценивания УУД входит в серьезное противоречие с основной его целью и делает проблематичным его проведение в форме индивидуального обследования. Данная проблема в значительной мере снимается в случае анонимного способа сбора данных в ходе мониторинга групп учащихся, осуществляемого силами внешних (по отношению к конкретному учебному заведению) специалистов [26].

К. Д. Ушинский писал: «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг». Поэтому основная педагогическая задача: организация условий, инициирующих детское действие – чему учить? ради чего учить? как учить?

Анализ методических условий реализации диагностических процедур позволил выявить, что меняющейся системе образования остро необходима новая концепция измерения и оценки. Предлагаемый методический комплекс, направленный на оценку развития УУД, следует рассматривать как первый шаг в данном направлении. Он нуждается в широкой апробации и соответствующей доработке - как по общей организации процедуры, так и по необходимому и достаточному набору заданий. Кроме того, продолжительное (а, следовательно, многократное) его применение неизбежно потребует создания параллельных версий.


Глава 2. Методические условия диагностики коммуникативных универсальных учебных действий при помощи учебника биологии

2.1. Анализ уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся основной школы

 

Для анализа практики работы учителей биологии в области диагностики коммуникативных универсальных учебных действий нами было проведено анкетирование учителей биологии для выявления основных понятий диагностики и способов их реализации в практики. Кроме этого было проведено анкетирование учащихся для выявления умений,  использующихся при работе с текстом, а также диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий у учащихся 7 класса. Анкетирование учителей проходило при помощи Интернет-ресурсов. Для этого была составлена анкета и размещена на сайте (Режим доступа: (https://docs.google.com/forms/d/1utTfwbCTtov7ioSpvQCBQgp4p2g3fijpg1GZLYX25M/edit#responses).

В анкетировании приняло участие 16 учителей биологии. Анкета включала пять вопросов по теме «Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий» (Приложение 1).

В результате анализа ответов учителей было установлено, что коммуникативные универсальные учебные действия 34 % респондентов понимают, как умение работать с текстом, работать в парах, группах, 33 % считают, что коммуникативные умения это планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, 20% респондентов понимают, как навыки, необходимые для собственного обучения, 13% как действия направленные на работу с информацией.

Рисунок 2. Что такое коммуникативные универсальные учебные действия

На вопрос: формируете ли вы на своих уроках коммуникативные универсальные учебные действия 94 % респондентов ответили что, да они формируют коммуникативные умения на своих уроках, 6 % сказали, что нет, они не формируют данные умения на своих уроках.

Рисунок 3. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках

В большинстве случаев формирование умений коммуникации определяется  мониторингом успеваемости обучающихся по предмету и уровню сформированности УУД.

Входной, промежуточный и итоговый контроль проводят 56 % опрашиваемых респондентов, не всегда проводят диагностику сформированности коммуникативных универсальных учебных действий  31% опрошенных, и 13 % респондентов вообще не проводят диагностику сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Рисунок 4. Диагностика уровня сформированности КУУД

В соответствии с требованиями ФГОС во многих школах вводятся листы индивидуальных достижений по предметам. Лист индивидуальных достижений введён для более информативной обратной связи о результатах обучения школьника для родителей, учителей и обучающегося. На вопрос, об использовании листов индивидуальных достижений, как средства отслеживания уровня сформированности КУУД, положительно ответили 44 % респондентов, отрицательно 31 % респондентов, иногда используют 25 % респондентов.

Рисунок 5. Использование листов индивидуальных достижений

Учителям был задан вопрос: приведите примеры своих методов диагностики КУУД, были приведены различные методы: беседа, тестирование, анкетирование, листы самооценивания, межличностное общение, проектная деятельность, листы активности работы в малых группах, передача информации в группах и малых группах, групповая работа по составлению группового кроссворда, мини-проекта, выполнение практической работы.

В результате проведенного анкетирования было установлено, что большинство учителей уделяют внимание формированию коммуникативных учебных действий на уроках биологии, так как понимают значение уровня сформированности этой группы умений у обучающихся в процессе формирования предметных знаний. Однако, педагоги сталкиваются со сложностями проведения диагностических процедур, так как испытывают недостаток времени и разнообразных средств диагностики.

Следующим методом анализа практики обучения биологии стало анкетирование обучающихся. Анкетирование учителей проходило при помощи Интернет-ресурсов. Для этого была составлена анкета и размещена на сайте (Режим доступа: https://vk.com/away.php?to=https%3A%2F%2Fforms.gle%2FDxKBhVdu699Tr2kC7&cc_key). В анкетирование приняло участие 25 обучающихся. Анкета состояла из 7 вопросов, направленных на работу с текстом (Приложение 2). На вопрос, часто ли вы используете учебник биологии на уроке, 65 % респондентов ответили, что часто используют учебник, почти 22 % опрошенных иногда используют, 8,7 % обучающихся, ответили что редко, 4,3 %респондентов утверждают, что учебником на уроке не пользуются.

Рисунок 6. Частота использования учебника биологии на уроках

Следующий вопрос: какие виды заданий вы чаще всего выполняете с текстом учебника (выберите несколько вариантов ответа), показал нам такие результаты: самое распространенное задание, которое задают учитель для выполнения с помощью учебника, заполнение таблиц, указали 73,9 % респондентов; второе по распространенности задание – ответы на вопросы, 65,2% опрошенных; чтение текста параграфа – 60,9 % респондентов; 56,5 % обучающихся, сказали что текст учебника им нужен для того, чтобы найти определение и понятие; 43,5 % учителей задают конспектирование, составление схем и таблиц по тексту; составляют вопросы по тексту 34% опрошенных детей; 21,7 % составляют план текста; 13 % выполняют задания с рисунками.

Рисунок 7. Часто выполняемые задания с учебником

На вопрос, работаете ли вы на уроке биологии с дополнительными текстами, 52,2 % респондентов ответили, что дополнительные тексты используются учениками иногда, 21,7 % ответили, о частом использовании текстов, никогда не используют дополнительный текст 17,4% опрошенных, редко используют 8,7 % респондентов.

 

Рисунок 8. Частота использования дополнительного текста на уроках биологии

На вопрос: какие задания вы чаще всего выполняете с дополнительным текстом, чтение текста отметили 61,9% респондентов; поиск ответа на поставленные вопросы учителя отметили 57,1% опрошенных; 52,4% опрошенных ответили, что дополнительные тексты используют для составления схем и таблиц; 33,3% респондентов отметили конспектирование текста, составление кросворда; составление вопросов по тексту выбрали 28,6% респондентов; 4,8% респондентов используют дополнительный текст для составления плана текста.

Рисунок 9. Используемые задания с дополнительным текстом

На вопрос: какие коммуникативные умения вы чаще используете при работе с текстом: пересказ текста 54,5 %респондентов; выделение главной мысли 50% респондентов; перечитывание непонятного места несколько раз 36,4% респондентов; приведение собственных примеров, подтверждающих главную мысль 31,8 % респондентов; 22,7 % респондентов выделили определение непонятного слова по словарю, озаглавливание текста; разделение текста на части используют 18,2 % опрошенных обучающихся.

Рисунок 10. Коммуникативные умения используемые при работе с текстом

На вопрос: испытываете ли вы сложности с выделением главной мысли и озаглавливанием текста, 87 % респондентов ответили, что не испытывают затруднений, 13 % испытывают затруднение.

Рисунок 11. Сложности с выделением главной мысли и озаглавливанием текста

На вопрос: если вы ответили «ДА» на вопрос 6, то сформулируйте почему вам сложно выделить главную мысль или озаглавить текст; оказалось, что у обучающихся только одна проблема с затруднением озаглавливания и разделением текста на части – это не понимание текста.

Анализ анкетирования обучающихся показал, что большинство опрошенных регулярно совершают коммуникативные действия и не испытывают затруднений при решении коммуникативных задач. Однако результаты диагностических исследований показывают, что такие умения как формулирование главной мысли, озаглавливание текста, определение смысла понятия по контексту, формулирование вопросов на проблематизацию выполняются лишь незначительной частью обучающихся на высоком и среднем уровням.

Сложившаяся ситуация и анализ теоретических оснований диагностических процедур позволили определить методические условия диагностики коммуникативных универсальных учебных действий при обучении биологии.

 

 

 

2.2. Методические условия диагностики коммуникативных универсальных учебных действий при обучении биологии

 

В традиционной дидактике наряду с родовым понятием контроль, выделяют составные понятия – проверка, оценка и учет знаний. В современной дидактике контроль, проверка и оценка  результатов обучения трактуется  как педагогическая диагностика. Ранее в отечественной педагогике педагогическая диагностика имела ограниченное употребление и применялась в основном к области воспитания (Кочетов А. И., Коломинский Я. Л.), что сближало ее с психодиагностикой.

Сегодня роль диагностики очень велика: требуется своевременное выявление обучающихся уровня сформированности универсальных учебных действий и  определение оптимального образовательного маршрута. Такая работа может быть осуществлена только на основе глубокого всестороннего изучения обучающегося.

Правильный выбор апробированных диагностических методик, сочетание различных методов психологической диагностики (эксперимент, тест, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества обучающихся будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса обучения, предупреждению ошибок при выявлении причин трудностей в обучении и определении уровня познавательного и личностного развития ребенка.

Выбор той или иной диагностической методики в каждом конкретном случае зависит от целей и задач проводимого обследования, возраста ребенка и присущего ему ведущего вида деятельности.

Необходимым условием при осуществлении диагностики является создание комфортной среды: освещение, звуковой фон, качество мебели, организация пространства, удобное размещение необходимых материалов. Процедура обследования должна быть адекватной возможностям обучающегося.

На результаты обследования также оказывает влияние личность взрослого, проводящего диагностику. От его профессионализма, манеры поведения зависит создание благожелательной атмосферы, установление контакта с ребенком, снятие у него тревожности и неуверенности.

Виды диагностики

 

 

полная

 

промежуточная

 

частичная

                   

 

Предварительная (вводная)

 

Итоговая (конечная)

 

Рисунок 12. Виды диагностики

Цель вводной диагностики: выявление  исходного уровня, состояния обучающихся для составления программы развития детей, плана работы.

Цель промежуточной диагностики: оценка эффективности педагогических воздействий, своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы.

Цель итоговой диагностики: выявление достигнутого уровня развития способностей, экстренная необходимая коррекция для детей выпускных групп, комплексная оценка педагогической деятельности.

Содержания школьной биологии 7 класса складывается из характеристики зоологических объектов и позволяет реализовать эволюционный и экологический подходы в изложении материала. Понимание закономерностей развития органического мира, функциональной связи между средой обитания и внешним и внутренним строением организмов обеспечивается за счет совершения таких умственных действий как анализ, сравнение, обобщение, выделение главного, приведение собственных примеров, формулирование выводов, постановка вопросов и т.д.

В учебник включены лабораторные и практические работы, позволяющие подтверждать теоретические сведения на практике, закреплять полученные знания и развивать практические навыки и умения.

Рабочие тетради содержат задания, позволяющие учителю организовывать разнообразную работу учеников, формировать основные биологические понятия, эффективно осуществлять контроль знаний.

В содержание методических пособий включено планирование курса биологии, методические рекомендации к темам и урокам, а также материалы, необходимые для организации учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся [4].

Диагностические карты – форма отслеживания результатов формирования коммуникативных УУД. Представим алгоритм работы с диагностическими картами.

1. Перед началом учебного года классный руководитель заводит следующие папки:

• папка индивидуальных диагностических карт (ИД) для портфолио обучающегося. Каждая карта вкладывается в отдельный файл;

• папка индивидуальных диагностических карт для учителей-предметников. Каждая карта вкладывается в отдельный файл;

2. На своем рабочем компьютере классный руководитель вносит списочный состав класса в сводную ведомость.

3. Перечень предметов (обычно 4–5), по которым в полугодии будет проводиться мониторинг УУД, определяется администрацией школы.

4. Классный руководитель выдает учителям-предметникам папку индивидуальных диагностических карт в зачетные недели (в конце полугодия и конце учебного года).

5. Учитель-предметник в течение 1–2 дней заполняет в карте каждого ученика свой столбец, проставляя баллы 0–1–2 в соответствии с критериями оценки и опираясь на формы оценки УУД.

6. После заполнения всеми учителями-предметниками, классный руководитель вносит итоговые баллы по каждому предмету в автоматизированную сводную форму. Итоговые баллы и уровень формирования УУД у каждого обучающегося подсчитываются автоматически.

Таблица 2

Фрагмент диагностической карты сформированности универсальных учебных действий (коммуникативных)

ФИ ученика_____________________класс______ «___»

Умения

Критерии

Баллы

Начало года

1 полугодие

Год

Доносить свою позицию

до других с помощью

монологической и

диалогической речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций

Умеет оформлять свои мысли в устной или письменной форме с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. Критично относится к своему мнению. Осознанно и произвольно строит речевое высказывание в устной и письменной форме.

 

 

 

Умеет использовать речь для регуляции своего действия. Не всегда может донести свою позицию до других.

 

 

 

Не умеет оформлять свои мысли в устной или письменной форме с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

 

 

 

Читать различную литературу, понимать прочитанное, владеть навыками смыслового чтения.

 

Структурирует знания. Понимает  цель чтения и осмысливает прочитанное. Умеет задавать вопросы; строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет.

 

 

 

Умеет читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей.

 

 

 

Умеет читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг. Не умеет извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей.

 

 

 

Понимать возможность различных точек зрения на вопрос. Учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное.

 

 

Умеет учитывать разные мнения и стремится к координации различных позиций в сотрудничестве. Умеет договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов. Умеет контролировать действия партнера.

 

 

 

Умеет участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки. Умеет отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. Понимает и принимает факт, что у людей могут быть различные точки зрения, в том числе не совпадающие с его собственной.

 

 

 

Не умеет участвовать в диалоге. Отстаивая свою точку зрения, не соблюдает правила речевого этикета. Не может аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. Не считается с другой точкой зрения на проблему.

 

 

 

Договариваться с людьми,  согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то

сообща

Умеет адекватно использовать все коммуникативные средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологические высказывания (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой). Владеет диалогической формой коммуникации, используя, в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного взаимодействия.

 

 

 

Умеет адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить сложные монологические высказывания, владеет диалогической речью, выполняя различные роли в группе, умеет сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

 

 

 

Не умеет договариваться с людьми, работать в группе, не  владеет диалогической речью, не может выполнять различные роли в группе, не умеет сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

 

 

 

ИТОГО:

8-7 баллов  высокий уровень,

6-3 балла  средний уровень,

0-2 балла низкий уровень.

 

 

 

 

Диагностическая карта включает перечень формируемых умений и критерии их оценивания. Каждое умение может быть оценено максимально в два балла:

0 б. – не научился (не проявил данное умение)

1 б. – частично научился (допускаются ошибки при демонстрации умений)

2 б. – в полной мере научился (ярко демонстрирует в работе данное умение.

По мере проведения текущего контроля (наблюдение, проверочные работы, практические задания, контрольные работы, проблемные ситуации и т.д.) педагоги заполняют диагностические карты обучающихся три раза в год: в начале учебного года, в конце 1-го полугодия и в конце учебного года. Это дает возможность учителю своевременно обнаруживать пробелы и увидеть динамику уровень усвоения учеником.

Первая входная диагностическая работа по сформированности коммуникативных универсальных учебных действий была проведена в сентябре 2018 учебного года. Результаты диагностики представлены в таблице:

Таблица 3

Результаты входной диагностики сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся

Уровни сформированности КУУД

Высокий

Средний

Низкий

Обучающиеся 7 класса

11%

22%

67%

 

Для диагностики коммуникативных универсальных учебных действий использовали следующие виды заданий:

  • составь задание партнеру;
  • отзыв на работу товарища;
  • групповая работа;
  • магнитофонный опрос;
  • «отгадай, о ком говорим»;
  • диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

Рассмотрим представленные задания.

  1. Составь задание партнеру

Этот тип заданий может предполагать как мгновенный ответ, так и подготовку развернутых ответов. Например, ученики могут формулировать вопросы друг другу или предложить способ выполнения задания. В другом случае ученик может подготовить для своего товарища ментальную карту как основу устного ответа.

Задание: используя ментальную карту по теме «Дыхание», расскажите о дыхании живых организмов. Сформулируйте вопросы на понимание материала.

Рисунок 13. Ментальная карта по теме «Дыхание»

При выполнении данного задания у обучаюшихся формируется умение оформить свои мысли в устной и письменной форме с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. Фиксация данных умений ведётся в учебной ведомости.

Таблица 4

Учетная ведомость уровня сформированности умения

Ф.И.

Используя ментальную карту по теме «Дыхание», расскажите о дыхании живых организмов. Сформулируйте вопросы на понимание материала.

Умение использовать понятийный аппарат

Умение грамотно формулировать свои мысли

Умение задавать вопросы

Умение слушать собеседника

1

Ученик 1

 

 

 

 

2

Ученик 2

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

 

2. Отзыв на работу товарища, предполагает высказывание собственной аргументированной точки зрения. Самостоятельный подбор аргументов, примеров, подтверждающих тезис. Приведем примеры заданий.

Задание 1. Сформулируйте отношение к высказыванию «Бактерии – это вредные и опасные организмы».

Задание 2. Приведите не менее трёх, аргументов (доказательств) к высказыванию «Без растений на Земле невозможна жизнь».

Выполнение этих заданий отслеживает умение учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов, умеет контролировать действие партнера. Фиксация данных умений ведется в учетной ведомости.

Таблица 5

Учетная ведомость уровня сформированности умения

Ф.И.

Задание 1. Сформулируйте отношение к высказыванию «Бактерии – это вредные и опасные организмы».

Задание 2. Приведите не менее трёх, аргументов (доказательств) к высказыванию «Без растений на Земле невозможна жизнь».

Умение использовать понятийный аппарат

Умение грамотно формулировать свои мысли

Умение приводить аргументы (доказательства)

Умение слышать собеседника

Умение учитывать мнение собеседника

Умение вести диалог

1

Ученик 1

 

 

 

 

 

 

2

Ученик 2

 

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Групповая работа.

Для организации групповой работы класс делится на микрогруппы,  чаще всего по 4- 5 человек. Каждая группа работает над своим заданием. Во время работы учеников  учитель-эксперт, отслеживающий и оценивающий выполнение и результаты групповой работы, наблюдает за обучающимися, направляет их деятельность; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы, обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами: внимательно выслушать ответ товарища, обратить внимание на логику изложения материала, иллюстрацию ответа конкретными; примерами, обоснование оценки ответа. Педагог обращает внимание на то, как важно, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников [19].

Инструкция по работе в группе:

  1.               Объединитесь в группы.                                                     
  2.               Вспомните правила работы в группе.                               
  3.               Распределите роли.                                                             
  4.               Изучите план (алгоритм) выполнения данной работы.        
  5.               Выполните работу.
  6.               Подготовьте защиту групповой работы.                          
  7.               Оцени свою работу в группе.                                            
  8.               Оцени работу группы.               

Задание 1: выполните работу в группе, составляя рассказ по плану:

- Особенности строения

- Местообитание

- Значение

1-я группа - цветковые растения.

2-я группа - голосеменные растения.

3-я группа - мхи, папоротники, плауны и хвощи.

4-я группа - водоросли.

Каждая группа защищает свою работу. Во время неё учитель может задавать дополнительные вопросы: Назовите общие признаки растений. На какие группы делят растения? Какова роль растений в природе?

Задание 2. Составить и защитить мини-проект в группе по теме «Меры профилактики заболеваний вызываемых гельминтами» (выпуск буклета). Разделите между участниками группы позиции: медицинского работника, родителя, педагогического работника, ребенка.

Таблица 6

Учетная ведомость уровня сформированности умения

Ф.И.

Составить и защитить мини-проект в группе по теме «Меры профилактики заболеваний вызываемых гельминтами» (выпуск буклета). Разделите между участниками группы позиции: медицинского работника, родителя, педагогического работника, ребенка.

Умение формулировать и отстаивать свою точку зрения

Умение вступать в диалог и вести его

Умение аргументировать свое мнение

Умение логически выстраивать свою речь

Умение понять собеседника

1

Ученик 1

 

 

 

 

 

2

Ученик 2

 

 

 

 

 

3

…..

 

 

 

 

 

 

  1.  Магнитофонный опрос

Магнитофонный опрос является сильным фактором развития речи учащихся. При его введении учащиеся начинают дома записывать и прослушивать себя на магнитофоне. Эти занятия в заметной степени способствуют развитию умений учащихся точно, кратко, понятно и правильно излагать свои мысли.

Магнитофонный опрос широко практиковался В. Ф. Шаталовым для решения одной из важнейших проблем школы — увеличения времени говорения учащихся на уроке при проверке предметного материала.

Магнитофонный опрос применяется тогда, когда учащиеся выполняют какую-то работу: воспроизводят опорные конспекты, пишут самостоятельную работу и т. п.

Учитель приглашает ученика к магнитофону, который стоит в стороне от стола. Ученик садится за магнитофон, включает его и начинает свой ответ. По окончании ответа выключает магнитофон и садится на место. Можно пригласить следующего ученика. Однако на первом занятии этого можно не делать. Некоторые учителя в момент ответа ученика на магнитофон проводят тихий опрос у доски. Таким образом, ученикам предоставляется возможность практиковаться в устной речи значительно больше времени, чем при обычных подходах к опросу [57].

Задание: используя ментальную карту по теме «Фотосинтез», расскажите о процессе фотосинтеза, запишите свой рассказ на магнитофон.

Рисунок 14. Ментальная карта по теме «Фотосинтез»

При выполнении данного задания у обучаюшихся формируется умение оформить свои мысли в устной и письменной форме с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. Фиксация данных умений ведётся в учебной ведомости.

Таблица 7

Учетная ведомость уровня сформированности умения

Ф.И.

Используя ментальную карту по теме «Фотосинтез», расскажите о процессе фотосинтеза, запишите свой рассказ на магнитофон.

Умение использовать понятийный аппарат

Умение грамотно формулировать свои мысли

Умение логического построения своего рассказа

Умение проанализировать свой рассказ

1

Ученик 1

 

 

 

 

2

Ученик 2

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

 

  1. «Отгадай, о ком говорим».

Задание 1. Древние греки называли это животное  речной лошадью. Несмотря на название, это крупные животные напоминают лошадь только способностью быстро двигаться. Одомашнить их не удалось из-за свирепого нрава. Они топят лодки, нападают на прохожих, убивая или нанося ужасные раны. Африканские львы доставляют людям меньше неприятностей, чем эти травоядные животные. В желудке у этих животных вырабатывается много газов, которые выделяются через рот, поэтому они часто зевают. (Бегемот)

Задание  2. За 1500 лет до н. э. египтяне уже содержали этих животных в неволе. В древнем Риме их считали помесью верблюда с леопардом. Они держатся стадами. Очень миролюбивы и охотно пасутся вместе с зебрами, антилопами и страусами. Они легко переносят жизнь в неволе, но обзавестись ими может далеко не каждый зоопарк. (Жираф)

Задание 3. Эти крупные сухопутные животные строгие вегетарианцы. Это очень близорукие животные, однако, обладают превосходнейшим слухом. При малейшем звуке уши мгновенно поворачиваются в его сторону. Нюх, как у хорошей собаки. Но вот сон у них мертвецкий, в это время они забывают о любой опасности. К спящим животным можно подкрасться очень близко и даже подергать их за хвост. (Носорог)

Задание 4. Этих животных ни с кем не спутаешь. У них есть пятая конечность, которую они очень берегут. С ее помощью животное  может  поднять и бревно и  спичку. В зоопарке они часто привлекают  посетителей тем, что поднимают с земли  маленькие монетки. Они способные ученики, и в неволе их иногда обучают даже  развязывать узлы. Замечательное украшение, рабочий  инструмент и  одновременно грозное оружие этих животных долгие годы  привлекает браконьеров. Из него делают лекарство и украшения. (Слон).

  1. Диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи) 

Приведем примеры заданий, которые можно использовать как для диагностики уровня сформированности коммуникативных умений, так и для их формирования.

Тема: Приспособления организмов к жизни в природе

Коммуникативные УУД,

Задание: Составьте три вопроса к § 19.

Алгоритм выполнения:

  1.               Прочитайте текст
  2.               Разделите его на части.
  3.               Определите главную мысль каждой части.
  4.               Определите характер вопроса:

Простые вопросы. Вопросы, ответами на которые будут какие-либо факты.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?».

Творческие вопросы. Обычно с частицей «бы».

  1.               Сформулируйте свой вопрос и сами на него ответьте.
  2.               Задайте вопрос товарищу.

Дидактическая задача:

Актуализация

 

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний и умений, включая умение учиться.

На каждом уроке можно использовать диагностические карты, листы индивидуальных наблюдений, учетные ведомости, для более точно определения сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Текущая работа по формированию коммуникативных учебных действий сопровождается заполнением листа индивидуальных достижений обучающегося. В ней представлен перечень умений, которые необходимы для выполнения учебной работы, например, работать с учебником, рабочей тетрадью и дидактическими материалами на уроке, составлять конспект параграфа учебника до и/или после изучения материала и т.д. Лист индивидуальных достижений позволяет согласовать работу по формированию коммуникативных умений с работой по развитию группы познавательных умений (общеучебных).

Таблица 8

Фрагмент листа индивидуальных достижений

         Критерии

ФИО 

Царство Прокариоты

 

работать с учебником, рабочей тетрадью и дидактическими материалами на уроке.

составлять конспект параграфа учебника до и/или после изучения материала

разрабатывать план-конспект темы, используя разные источники

готовить устные сообщения и письменные рефераты на основе обобщения информации учебника и дополнительных источников

пользоваться поисковыми системами Интернета

 

 

 

 

 

 

 

Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. Эти универсальные способы деятельности осваиваются обучающимися на базе всех учебных предметов и могут применяться учащимися, как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

 

2.3. Анализ результатов диагностики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

В МКОУ «Покатеевская СОШ» Абанского района обучается 72 учащихся, 38 из которых обучаются в среднем и старшем звене. Низкая наполняемость классов определяет технологии и методы работы с обучающимися. Большинство учителей используют парные и групповые формы работы. В школе создана цифровая образовательная среда, позволяющая вовлекать обучающихся в самостоятельное освоения материала. Вместе с тем, у большинства обучающихся наблюдается дефицит социальных контактов, так как в классе обучается от 3 до 9 учащихся. На педагогическом совете школы было принято решение ввести пятиминутки чтения на третьем уроке с перезвоном на половину урока, в каждом классе созданы читательские уголки и классные библиотеки, запущен проект по читательской грамотности. В начале учебного года выпускается табло «Читательская эстафета», в котором отображены все обучающиеся школы,  и отображаются все книги, которые ученики прочитали за год и их отношение: понравилась ли книга, порекомендует ли он ее своим товарищам, понравились некоторые моменты книги. Проходят конкурсы читательских дневников, результаты которых подводятся в конце учебного года и лучшие награждаются подарками.

Организация диагностических процедур в школе происходит во всех классах, три раза в год: в сентябре, в декабре и в мае. В диагностике коммуникативных универсальных учебных действий задействованы учителя предметники, классный руководитель и заместитель директора по учебной работе. Сбор данных завершается представлением полученных результатов в виде таблиц, графиков, диаграмм.

Ниже представлен фрагмент заполненной карты индивидуальных достижений.

Таблица 9

Фрагмент заполненной диагностической карты сформированности универсальных учебных действий (коммуникативных)

Умения

Критерии

Ученик 1

Ученик 2

Ученик 3

Начало года

1 полугодие

Год

Начало года

1 полугодие

Год

Начало года

1 полугодие

Год

Доносить свою позицию

до других с помощью

монологической и

диалогической речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций

Умеет оформлять свои мысли в устной или письменной форме с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. Критично относится к своему мнению. Осознанно и произвольно строит речевое высказывание в устной и письменной форме.

 

 

 

 

 

 

2

2

2

Умеет использовать речь для регуляции своего действия. Не всегда может донести свою позицию до других.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Не умеет оформлять свои мысли в устной или письменной форме с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

0

0

0

0

0

0

 

 

 

Читать различную литературу, понимать прочитанное, владеть навыками смыслового чтения.

Структурирует знания. Понимает  цель чтения и осмысливает прочитанное. Умеет задавать вопросы; строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет.

 

 

 

 

 

 

2

2

2

Умеет читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей.

 

 

1

 

 

1

 

 

 

Умеет читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг. Не умеет извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей.

0

0

 

0

0

 

 

 

 

Понимать возможность различных точек зрения на вопрос. Учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное.

Умеет учитывать разные мнения и стремится к координации различных позиций в сотрудничестве. Умеет договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов. Умеет контролировать действия партнера.

 

 

 

 

 

 

2

2

2

Умеет участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки. Умеет отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. Понимает и принимает факт, что у людей могут быть различные точки зрения, в том числе не совпадающие с его собственной.

 

 

1

 

 

1

 

 

 

Не умеет участвовать в диалоге. Отстаивая свою точку зрения, не соблюдает правила речевого этикета. Не может аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. Не считается с другой точкой зрения на проблему.

0

0

 

0

0

 

 

 

 

Договариваться с людьми,  согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то

сообща

Умеет адекватно использовать все коммуникативные средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологические высказывания (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой). Владеет диалогической формой коммуникации, используя, в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного взаимодействия.

 

 

 

 

 

 

2

2

2

Умеет адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить сложные монологические высказывания, владеет диалогической речью, выполняя различные роли в группе, умеет сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Не умеет договариваться с людьми, работать в группе, не  владеет диалогической речью, не может выполнять различные роли в группе, не умеет сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

0

0

0

0

0

0

 

 

 

ИТОГО:

0

0

2

0

0

2

8

8

8

8-7 баллов  высокий уровень,

6-3 балла  средний уровень,

0-2 балла низкий уровень.

 

Промежуточная диагностика коммуникативных универсальных учебных действий проходила в конце первого полугодия 2018 года. Результаты представлены в таблице:

Таблица 10

Результаты промежуточной диагностики сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся

Уровни сформированности КУУД

Высокий

Средний

Низкий

Обучающиеся 7 класса

11%

22%

67%

Обучающиеся 7 класса

11%

33%

56%

 

Из данной таблицы видно что, количество учеников с низким уровнем уменьшилось на 11%, то есть один ученик повысил свои коммуникативные умения, тем самым повысился процент обучающихся со средним уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Результаты промежуточной диагностики определили стратегию работы учителей среднего звена. Было принято решение увеличить долю парной работы. Использовать задания, направленные на подготовку устных высказываний, увеличить долю творческих заданий, предполагающих публичную презентацию. Стоит заметить, что произошли изменения и во внеклассной жизни школы.  Была проведена научно-практическая конференция «Первые шаги в науку», конкурс чтецов «Живое слово»,  экологический субботник и экологический патруль «Чистые берега Сибири». Был создан экологический отряд «Шторм», который участвовал в реализации проекта по созданию сквера «Гармония».

Итоговая диагностика проводилась в конце учебного года, в мае 2019 года. Результаты представлены в таблице:

Таблица 11

Результаты итоговой диагностики сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся

Уровни сформированности КУУД

Высокий

Средний

Низкий

Обучающиеся 7 класса

11%

22%

67%

Обучающиеся 7 класса

11%

33%

56%

Обучающиеся 7 класса

22%

55%

23%

 

Из данных таблицы видно, что процент числа обучающихся с высоким и средним уровнем повысилось, а процент обучающихся с низким уровнем понизился. Результаты каждого ученика представлены в Приложении 3.

Анализ результатов диагностики на конец учебного года показывает повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. В основном показатели реализации сформированности коммуникативных УУД находятся в пределах высокого и среднего уровня. Это означает, что применение в педагогической практике учетных ведомостей, листов индивидуальных достижений положительно сказывается на результатах диагностики. Таким образом, образовательная деятельность школы реализуется на достаточном уровне.

Однако необходимо наметить план на дальнейшую перспективу и развитие каждого обучающегося.

Продолжать вести целенаправленную работу по повышению уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Организовать мероприятия способствующие развитию коммуникативных универсальных учебных действий.

Продолжать развивать и расширять словарный запас, учить общению с педагогами, родителями, сверстниками.

Продолжать развивать литературную речь детей, приобщать к словесному искусству.

Сравнительный анализ результатов диагностической карты позволил выявить положительную динамику уровня сформированности коммуникативных умений у обучающихся. Представим результаты на рисунке 13.

Рисунок 13. Динамика уровня сформированности коммуникативных умений у обучающихся

Из рисунка видно, что повысился процент обучающихся с высоким и среднем уровнем, а низкий понизился на 44 %. Эти результаты свидетельствуют о том, что формирование коммуникативных учебных действий будет определяться слаженной работой всех педагогов школы и использованием заданий, с одинаковыми требованиями к выполнению и критериями оценивания.

 


Выводы

  1.    В современной психолого-педагогической и методической литературе представлены различные теоретические, методические и практические исследования в области диагностики универсальных учебных действий, в том числе при помощи учебника и рабочей тетради. Однако вопрос диагностики универсальных учебных действий, как целостной системы содержания образования рассмотрен недостаточно.
  2.    Анализ практики работы учителей биологии по диагностике коммуникативных универсальных учебных действий показал, что педагоги используют достаточно разнообразные задания для достижения результатов. Однако не прослеживается системность и целостность диагностики коммуникативных  УУД.
  3.    Анализ результатов диагностики показывает повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Необходимыми условиями диагностики являются наличие критериального инструментария, разноуровневых заданий  не связанных с уровнем освоения предметных знаний и позитивный опыт обучающихся по выполнению аналогичных заданий.
  4.    Фиксировать результаты уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий позволяют диагностические карты, лист индивидуальных достижений, учетные ведомости. Использование различных средств диагностики определяется учебной задачей, формой организации учебной деятельности и видом задания.

 


Список используемой литературы

  1.                Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П., Раевский А. М., Ференс Н. А. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. — М., 1995.
  2.                Андреева Н.Д. «Проблема формирования универсальных учебных действий в методике и практике обучения биологии». Журнал «Биология в школе», №4, 2014
  3.              Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя /А.Г. Асмолов и др. - М., 2011.
  4.              Баранова В. А. История преподавания биологии в русской школе: прошлое, настоящее и будущее». URL: http://nsportal.ru/shkola/biologiya/library/2014/07/30/statya-istoriya-prepodavaniya-biologii-v-russkoy-shkole-proshloe [электронный ресурс] дата обращения 02.02.2016
  5.              Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. 292 с.
  6.              Битинас Б. П., Катаева Л. Н. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. – 1993. – № 2.
  7.              Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.
  8.              Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М: Педагогика, 1989 г.
  9.              Голикова Т.В., Галкина Е.А., Пакулова В.М. Методика обучения биологии:  учебное  пособие  к  выполнению  лабораторно-практических занятий. Красноярск, 2013. 218 с.
  10.          Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.
  11.          Горленко Н.М., Голикова Т.В., Зорков И.А., Ушева Т.Ф. Формирование и развитие универсальных учебных действий при обучении биологии. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2016. 214 с.
  12.          Горленко Н.М. Диагностика сформированности коммуникативных умений у учащихся при обучении биологии. Волгоград: Учитель, 2013. 76 с.
  13.          Горленко Н.М. Формирование коммуникативных умений при обучении биологии: методическое пособие для учителя биологии. - Красноярск, 2011. - 104 с.
  14.          Горленко Н.М., Запятая О.В., Лебединцев В.Б., Ушева Т.Ф. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153–160
  15.          Горленко Н.М. Морозова О.В. Диагностика коммуникативных учебных действий на уроках биологии //Актуальные проблемы методики преподавания биологии, химии и экологии в школе и в вузе.: сборник материалов Всероссийской (с международным) участием научно-практической конференции. г. Москва.. 8-10 октября 2017 г. С.47-49
  16.          Горленко Н.М., Лебединцев В.Б., Запятая О.В., Клепец Г.В. Индивидуальные маршруты и программы как основа обучения в школе. М. : Национальный книжный центр, 2013.240 с.
  17.           Демьянков Е.Н. «Учебные познавательные задачи». Журнал «Биология в школе», №6,2013
  18.          Жукова Н.Н. «Формирование и развитие общеучебных умений и навыков учащихся на уроках биологии». Журнал «Справочник заместителя директора школы», № 6, 2011 г.
  19.           Журавлева О.Н. Гуманитарная модель современного учебника: проектирование и экспертиза содержания. - СПбАППО, 2009. - 173с.
  20.          Запятая О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся [Текст]: методическое пособие / О.В. Запятая. - Красноярск, 2007. - 136 с.
  21.          Зуев Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.
  22.          Издательство Бином. Лаборатория знаний. URL: http://metodistlbz.m/authors/biology/1/pz7kLphp [электронный ресурс] дата обращения 04.02.2016
  23.          Калинова Г.С. «Федеральный государственный стандарт основного общего образования и содержание обучения биологии». Журнал «Биология в школе», №5, 2012
  24.          Кыверялгин А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Ч.1. Таллин.: Валгус, 1971. 134 с.
  25.          Лернер Г.И. «Стандарты нового поколения и формирование УУД». Журнал «Биология в школе», №7, 2011
  26.              Линия УМК И. Н. Пономаревой. Биология (Концентрическая) (5-9). URL:              https://drofa-ventana.ru/kompleks/umk-liniya-umk-i-n- ponomarevoy-biologiya-kontsentricheskaya-5-9/ [электронный ресурс] дата обращения 10.03.2017
  27.          Макова З. Ф. Методическая разработка "Различные приемы ра боты с учебником по биологии": http://www.openclass.ru/node/415361 [электронный ресурс] дата обращения 05.02.2018
  28.          Микерова Г.Ж. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников //Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6. — с. 537.
  29.             Мишакова В.Н. «Организация работы с текстом на уроках биологии в условиях внедрения ФГОС». Журнал «биология в школе», №1, 2015
  30.           Мишакова В.Н. «Система оценивания достижений планируемых результатов по биологии при реализации ФГОС. Журнал «Биология в школе», №6,2013
  31.           Моисеенко Н.В. Мониторинг сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся //Актуальные направления научных исследований XXI века: теория и практика. — 2015. — Т. 3. — № 9-1 (20-1). — с. 178-182.
  32.                 Морозова О.В. Использование различных видов заданий с учебником при обучении биологии // « Молодежь и наука XXI века», XVIII Международный форум студентов, аспирантов и молодых ученых, Методика обучения дисциплин естественнонаучного цикла: проблемы и перспективы»
  33.          Морозова О.В. Лист индивидуальных достижений как форма диагностики коммуникативных умений у обучающихся 7 класса на уроках биологии. //Методика обучения дисциплин естественнонаучного цикла: проблемы и перспективы: материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Красноярск, 26 апреля 2018 г. [Электронный ресурс]/отв. ред. Т.В. Голикова; ред. кол.; Электрон. дан./ Краснояр. гос. пед. унит им. В.П. Астафьева.               Красноярск, 2018.
  34.          Морозова О.В. Организация процедур диагностики в проектной деятельности обучающихся // Методика  обучения  дисциплин  естественнонаучного  цикла:  проблемы и перспективы: материалы XVIII Всероссийской научно-практической конференции              студентов и аспирантов. Красноярск, 23 апреля 2019 г. [Электронный              ресурс] / отв. ред. Т.В. Голикова; ред. кол.; Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. унит им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2019.
  35.          Морозова О.В. Универсальные учебные действия как компонент содержания школьного образования // Инновации  в естественнонаучном  образовании:  IX  Всероссийская (с международным участием) научно-методическая конференция. Красноярск, 27 октября 2017 г. / отв. ред. И.А. Зорков, Н.М. Горленко; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2017. – 228 с.
  36.           Морозова О.В. Формирование универсальных учебных действий с помощью учебно-методических комплектов. Молодежь и наука XXI века: XVI Международный форум студентов, аспирантов и молодых ученых. [Электронный ресурс] / отв. ред. Н.М. Горленко; ред. кол. - Электрон. дан. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2015.
  37.           Наша новая школа. Национальная стратегическая инициатива: oт 04.02.2010 г. № Пр-271. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/6683.
  38.          Павлова Г.А. «Формирование у учащихся познавательных универсальных учебных действий посредством освоения предметной информации». Журнал «Биология в школе», №4, 2013
  39.           Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. 96 с.
  40.           Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Академия, 2002. 272 с.
  41.           Пономарева И.Н. Биология: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / И.Н. Пономарева, И.В. Николаев, О.А. Корнилова. - М.: Вентана-Граф, 2012 - 128.: ил.
  42.                Проблемы школьного учебника биологии в средней школе (сборник статей). Под редакцией статей профессора Д.И. Трайтака. М.: Про свещение, 1975. - 143с.
  43.                 Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования. URL: https://docviewer.yandex.ru/? url=http%3A%2F%2Fmoysosh3.ucoz.m%2FFGOS%2Fprogramma %2Fprogramma_uud_gotovo .pdf&name=programma_uud_gotovo .pdf&lang=ru &c=581daa4d4619[электронный ресурс] дата обращения 05.02.2016
  44.             Прохорчук Е. Н. Школьный учебник по биологии. Приемы ра боты с ним: учебное пособие / Е. Н. Прохорчук; Красноярск. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. - Красноярск, 2007. - 188 с.
  45.           Райков, Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения/ Б.Е. Райков. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 488с.
  46.           Скрипунова Е.А. «Формирование коммуникативных УУД на уроках биологии». URL: https://infourok.ru/formirovanie-uud-na-urokah- biologii-1105205.html
  47.           Смирнова Н.З. Инновации естественно-научного образования: монография/ Н.З. Смирнова, Е.А. Галкина, Т.В. Голикова, Н.М. Горленко, Н.Б. Чмиль. Красноярск. 2014 - 356 с.
  48.              Студопедия Ваша школопедия. Структура школьного учебника. URL: http:// studopedia.ru/3_72359_struktura-shkolnogo-uchebnika.html [электронный ресурс] дата обращения 02.02.2016
  49.           Суматохин С.В. «Требования ФГОС к учебно - исследовательской проектной деятельности». Журнал «Биология в школе», №5, 2013
  50.           Устюгова А. И. Организация работы с учебником как способ формирования информационных умений учащихся на уроках биологии URL: http://metodisty.ru/modules/boonex/files/data/files/48422.pdf
  51.           Федеральный государственный образовательный стандарт. Глоссарий. URL: http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=313.
  52.           Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://base.garant.ru/70291362/.
  53.           Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Основного Общего Образования: http://moysosh3.ucoz.ru/FGOS/programma/programma_uud_gotovo.pdf  [электронный ресурс] дата обращения 23.04.2017
  54.          Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М. : Просвещение, 2010. 159 с.
  55.          Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М., 2009 – 65 с.
  56.                  Шаршакова Л.Б. Педагогическая диагностика образовательного процесса. Методическое пособие для педагогов дополнительного образования — СПб.: ГБОУ ДОД Дворец детского (юношеского) творчества «У Вознесенского моста», 2013. — 52 с.
  57.          Lowndes L. How to Talk to Anyone: 92 Little Tricks for Big Success in Relationships Paperback – October 10, 2003
  58.          Giblin L. Skill with People [Jul 01, 2003] // Paperback – January 1, 2001. 48 p.
Информация о публикации
Загружено: 17 января
Просмотров: 1274
Скачиваний: 5
Морозова Ольга Владимировна
Биология, 7 класс, Разное
Скачать материал