[Регистрация открыта!] Образовательный спецпроект «Дистант 2020» Подтвердить участие→
Конкурс разработок «Пять с плюсом» октябрь 2020
Добавляйте свои материалы в библиотеку и получайте ценные подарки
Конкурс проводится с 1 октября по 31 октября

Доклад на педсовете "Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Ребенок растет, меняется. Знания возрастных особенностей детей помогут лучше понять ребенка, справиться с проблемами в группе и школе, повысить качество его подготовки к самостоятельной жизни.
Просмотр
содержимого документа

МУСО КМР «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей»

 

Педагог – психолог Егорова О.Г.

 

 Доклад на педсовете:

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ                            ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

 

Сегодня я напомню вам о основных закономерностях развития психики ребенка на различных возрастных этапах, так как:

  1. Мы – педагоги, должны их знать.
  2. Попадая в учреждение жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей конкретного возраста.
  3. Знание возрастных психологических особенностей помогает выбрать из множества средств и приемов те единственные, которые и окажутся волшебной палочкой, открывающей путь к сердцу конкретного ребенка.

 

Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем и целом, поскольку развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

 

 

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (7 – 10 (11) лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук — математики, орфографии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению. У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка и пр.).

Ведущая деятельность младших школьников определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников, которые являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

 

Развитие восприятия.

Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета, у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Это обстоятельство отчетливо выступало в специальных опытах. Так, учащиеся I класса получали для рисования с натуры цветной кувшин. Дети быстро осматривали его, называли, затем сразу же стремились нарисовать его, не обращаясь больше к натуре. На их рисунках кувшины были разных размеров и форм, порой значительно отличающихся друг от друга, так как у детей отсутствовали средства анализа самой формы. Аналогичные данные были получены тогда, когда учащиеся должны были передать цвет кувшина. Они узнавали и называли этот цвет, но затем совсем не интересовались его конкретными особенностями.           

Возможности ребенка анализировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности.          

 

Развитие внимания.

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации звуков и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом.
          Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

 

Развитие памяти.

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих задач на запоминание. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии I класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во II-III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения арифметических задач, тексты которых содержат сложную систему условий). Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, а смысловая группировка материала – объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т.д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов.          

Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти".

 

Развитие воображения.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Развитие способности к этому проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины (к тому же весьма конкретных по содержанию). B начале II класса, а затем в III классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: "Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.

Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел. С изображения, а затем искать наиболее выразительные средства - его воплощения.

 

Развитие мышления.

В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным). Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?».

Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующие выводы: "Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо часто поливать".
          Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами – яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно ("на днях, на память").

Элементы природоведения, географии и истории подаются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами (город, горы, война и т.п.).

Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример иди иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже в I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, "стол – имя существительное"). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Так, в III классе на вопрос учителя: "Что называется окончанием?" – ученик отвечает: "Окончанием называется изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами в предложении".

Для формирования у детей понятия "хлебные растения" в учебнике приводятся рисунки колосьев и метелок, а учителя показывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя их особенности по определенному плану, дети учатся по внешнему виду отличать эти растения друг от друга, запоминают их назначение, время сева, иными словами, приобретают понятие о злаках. Сходным образом они усваивают, например, понятия о домашних животных, о поле, о саде, о лесе, о климате.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умственной аналитика-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание типа: "Хлебные растения, посеянные осенью и зимующие под снегом, – это озимые".

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.
          К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

Взаимоотношения младших школьников.

Обычно потребности младших школьников в общении, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних – чрезмерная застенчивость, у других – развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.
          Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети девяти-десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным.

Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам – от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром.

Ребенок в период с 7 до 10 лет испытывает особую необходимость в общении именно с родителями, т.к. на это время приходится пик активности по формированию тех или иных особенностей личности, и поэтому необходимо проследить за формированием желания и возможности ребенка самоутвердиться. И если данная потребность не удовлетворяется, постепенно влияние авторитета семьи на ребенка снижается. Семья должна обеспечивать поддержку своего авторитета и, не пользуясь силовыми методами, заинтересовывать ребенка, а также обеспечивать эмоциональное принятие и поддержку, создавая для него максимально комфортные условия.

 

Эмоционально-личностная сфера младшего школьника.

Возраст 7—10 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и желание признания со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Постепенно мотивация к учебной деятельности (желание учится), столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения.

В этом возрасте развивается познание себя ребенком как способность самостоятельно установить границы своих возможностей (“могу или не могу решить эту задачу?”, “чего мне не хватает для ее решения?”), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести.

Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только здесь он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети 7-8 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, порой долго "разжевывая" их, воспитатели не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка – представление о том, будто нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.

Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у учителя хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на нерадивость и разболтанность – важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста – формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные эмоциональные состояния. Главная их причина – расхождение между уровнем требований к себе и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках.

При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение, сочувствие, негодование от ощущения несправедливости. В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях. Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы взрослый во всех отношениях был примером для детей.

 

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию.

Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем и целом, поскольку развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Ребенок растет, меняется. Совсем недавно он был послушным дошколенком, а теперь – гордо вышагивает в школу. Именно знания возрастных особенностей детей помогут мамам и папам лучше понять своего ребенка, вместе справиться с проблемами в семье и школе, повысить качество его подготовки.


Ребенок растет, меняется. Совсем недавно он был послушным дошколенком, а теперь – гордо вышагивает в школу. Именно знания возрастных особенностей детей помогут лучше понять ребенка, справиться с проблемами в группе и школе, повысить качество его подготовки к самостоятельной жизни.

1

 

Информация о публикации
Загружено: 5 августа
Просмотров: 1306
Скачиваний: 4
Егорова Ольга Геннадьевна
Психологу, Прочее, Разное
Скачать материал